关键词：说课；听课；评课

一、领导的公开评课少一点，个别听课指导多一点

领导一听课，老师们总是很紧张。在好多老师参与的评课中，领导的评议结论是乎是对一个教师上课的定论，大家认为很重要，总是很在乎。特别是对一个老师一节课下了否定性的评价，老师的心里压力很大，有时对上课失去了信心，甚至会想象成领导对自已的工作否定了.领导参与老师的评课，要在全面熟悉教材、教法的基础上，从教师发展的角度、有利于调动老师积极性方面多给予鼓励性的评价。最好是听而不在众人面前评，单独同教师进行面对面交流，先肯定老师好的方面、对存在的问题进行共同探讨，最后对老师指出希望。这样鼓励了教师，也拉近了领导与教师的距离，溶恰了关系，有效解决了问题。达到了交流学习，共同提高的目的。

二、说课公开一点，评课隐蔽一点

说课是上课教师向大家阐述教学设计的一种教学活动。不同学科的教师相对都能听清楚，是一个集思广益的过程，说的过程是一个更加完善的备课过程，在准备上课阶段，上课的老师总希望大家多提出好的意见，建议，心情是高兴的，这样有利于自己上一堂成功的课。而一节课上后评课就不一样了，作为上课老师总想上的完善无缺，一旦出了失误，自己本身就心情不好，如果再要组织教师面对面评议，且评的不如意，那结果就可想而知了，达不到促进教师进步发展的目的。因此，我提倡在评课时让上课老师回避一下，有利于大家发表意见和看法。

关键词：校长 听评课 培训者

新一轮基础教育课程改革，以其全新的理念给教育界带来了勃勃生机。校长在基础教育课程改革进程中扮演着决策者、参与者、培训者的角色，那么，如何完成好角色任务，推进学校课程改革，落实素质教育？校长工作的重中之重是教育教学工作，课堂教学研究就显得尤为重要。看似平常并不平常的课堂教学，蕴含着众多的教学规律，教与学、讲与练、主导与主体、学知识与做人、学知识与提高能力、全面要求与因材施教等，都是在课堂教学中引出、在课堂教学中展开又在课堂教学中深入，它以何种形式来组合又以何种形式来优化决定着带来不同的教学效果。怎样来认识课堂教学规律和抓好课堂教学质量？听课、评课是一种行之有效的研究课堂教学的重要方法和手段。

一、校长为什么要走进课堂

课堂教学就是真正的生活。据统计，一个学生受完普通教育要上完一万节课，一名小学生90.48%的在校时间是在课堂上渡过的。可见，课堂教学是中小学生生活的主要内容，占据了他们学生时代的大部分宝贵时间。正如叶澜教授所说：“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生们的生命活力在课堂上得以有效发挥，才能真正有助于学生们的培养和教师成长，课堂教学是真正的生活。”

我们知道，“备课――上课――批改――测试――辅导”，这是教学过程的几个主要环节。要提高教学质量，关键是上好课，向四十分钟要质量。而要上好课的前提是备好课，所以只有教师认真备好课、上好课，才能减轻学生的课业负担，以较小的代价取得较大的效果，这就是良性循环。

由此可见，校长抓教学管理、提高教学质量也好，抓课程改革、推进素质教育也好，抓课堂教学效率、减轻学生过重负担也好，都客观上需要加强对课堂教学的研究。校长如果不抓住课堂教学这个关键点，其他工作也难以做好。

二、校长听课评课的作用

1.实现教学管理的作用。苏霍姆林斯基说：“经验使我深信，听课和分析课――这是校长最重要的工作，经常听课的校长才真正了解学校的情况，如果偶然想起来才去听几节课，总是忙于开会和操心其他事务，使他走不进教室、不接触教师和学生，那么，校长的其他工作都会失掉意义，开会等等的事，都会一钱不值。”听课、评课应该是学校校长和教导主任经常性的工作，会抓、抓好这项工作，自然就成了自身的一项基本功。

2.实现教学诊断作用。二十世纪六、七十年代，美国哈佛大学教育家科根和戈德哈默首先提出了“临床指导”技术。他们指出学校领导抓教师的教学有各种各样的途径，如临床指导、教师互相看课、组织教师讨论教育问题、鼓励教师学习专业书刊、函授进修、组织教学研究小组等，其中最主要的是临床指导。所谓临床指导是指学校领导深入到教室中去，诊断教师教学中的毛病，评估教师，帮助教师改进教学的一种具体技术。这里谈的“床”是教室，“临床”是深入到教室中去。“临床指导”的操作技术包括课前观察活动、课堂观察活动、观察后材料分析与交流等三个阶段。“临床指导”是对教师的一种形成性评价。

3.实现沟通协调作用。从广泛的意义上讲，听评课活动是学校人际间的群体活动，它具有协调角色、沟通意见、融洽感情的作用。校领导听评课，更有利于挖掘潜力，激励进取，培养良好的教学风气，调动学生的学习积极性，激励他们的创造性思维，稳定教学秩序；同时，也具有协调领导与教师之间的关系、融洽师生之间的感情的作用。

通过上面分析可以看出，校领导走进课堂听评课，它集管理、指导、交流、激励、协调、沟通为一体，是最直接、最具体的实现校本培训、校本教研的一种方法和途径，可以起到“牵一发而动全身”的作用。

三、校长听课评课的几点建议

1.先进的教育思想是校长听好课、评好课的必要前提。作为学校领导（校长）去听课评课，首先，应站在科学的现代教育思想的高度，居高临下地认识问题、分析问题。先进的教育思想，是听好课、评好课的必要前提，只有用新的教育思想、观念、超前意识去分析、透视每一节课，才能对课的优劣作出正确的判断，才能给教师正确的指导。否则，用陈旧而错误的教育思想观念去听课、评课，不仅不能给教师以帮助，反而可能会产生误导。

2.听、评课要加强课后指导。领导听课与教师听课的一个重要区别是领导要负责对教师的指导工作。领导听完课一定要和教师交流意见，并结合课的具体情况进行指导。

我们知道：社会角色的体察具有独具魅力的作用，演员对扮演者的角色体察越深刻，扮演得就越逼真，效果越好。同理，听课者对自己角色的体察越深刻，听课效果就越好，也就越能实现听课的目的。作为校长，应该深刻体会自身角色的独特魅力，发挥其灵魂作用，真正引领学校的校本培训及校本教研工作。

参考文献

[1]《教育教学论坛》.2010年，第4期。

[2]孙双金《校长走进课堂》。

关键词：荷兰；应用科技大学；三维一体；课堂教学评价课堂教学评价是诊断和分析课堂教学效果、及时发现和解决课堂教学问题的重要手段。作为欧洲较早构建高等教育评价体系的国家，荷兰在大学尤其应用科技大学的课堂教学评价上也进行了不懈的摸索与实践。在不同历史时期，荷兰政府先后推出了诸多不同的评价政策和措施，使应用科技大学的课堂教学评价日趋完善与科学。时至今日，荷兰应用科技大学已初步形成校内、校外评价结合，学生、专家和督学评价并重的三维一体课堂教学评价体系。

一、重视“生评”的校内评价

课堂教学的校内评价是由校内人员组织和实施的评价，它与校外评价相对应，专指由学校内部教师、管理者和学生对学校课堂教学进行的评价，其实质是通过校内人员相互协同和监督，进行课堂教学质量评价和管理。荷兰应用科技大学内部的课堂教学评价主体包括校内学生、资深教师和管理者。学生是课堂教学的主体，是教学效果的见证者，其评价聚焦于教师课堂教学各维度的满意程度。资深教师是指开设特定课程的经验丰富、资历深、声誉好的任课教师，对新教师开设新课负有指导和帮助的职责，是新教师课堂教学实践的引路人和评价者，其评价重点指向新教师的教学能力。管理者主要是指院长和系主任，他们对院系各门课程的教学质量负责，有责任对相关课程的课堂教学效果进行监管，其课堂教学评价注重对教师职责履行的评价。

需要指出的是，作为课堂教学活动的亲历者和教学质量的见证者，荷兰应用科技大学将学生评价放在了校内课堂教学评价体系的核心位置，这种课堂教学评价也因此成了一种生本评价。在这一评价模式下，学生评价主要是通过学生填写课堂教学评价表的方式来进行的。[1]荷兰每所应用科技大学都设立教育评价和质量控制部（The Unit for Educational Evaluation and Quality Control，UEEQC），具体负责组织学生对课堂教学质量评价的事宜。[2]阿姆斯特丹应用科技大学（Amsterdam University of Applied Sciences）利用课堂教学评价表对学校各门课程的课堂教学质量进行评价，该评价表旨在反映学生对授课教师课堂教学表现的看法，学生需对教师以下14个方面的表现进行评价（见表1）。表1应用科技大学课堂教学评价（学生用表）

一级

指标二级

指标从未偶有

一次有时但

不经常一般能

做到自始至终

都做到课堂教

学准备上课准备

充分精通所教

内容课堂教

学组织教学要求

清晰课堂组织

有序教学步骤

合理课堂师

生互动激发学习

主动性师生互动

充分课堂讲

授质量讲解具有

创造性学生发言

踊跃课堂方

法指导考虑学生的

个别需要合理分配

时间教学效

果监测按时批改

作业作业反馈

及时成绩评定

合理

依据有关规定，学生需将教师课堂教学表现分成五个等级，分别赋予1分到5分。[3]在回收学生填写的评价表且进行统计分析后，学校将学生所给的分值作为主要参考依据，来判断教师课堂教学表现，并将学生评价结果告知教师。如果某位教师得分低于全体任课教师的平均分，学校会专门发给该教师一份详细的数据分析材料。[4]为了加强对课堂教学质量的监管，该校教育评价和质量控制部要求院（系）和学校两个层面分别进行课堂教学质量诊断和分析。首先，在院（系）层面，系主任对该院（系）所有任课教师各门课程的学生评价结果进行具体分析，与有关教师和学生进行座谈，诊断存在的问题，提出改进课堂教学的意见，在综合各方意见后，形成关于本院（系）教师课堂教学评价报告，上交至学校的教学委员会（Teaching Board）。其次，在学校层面，学校教学委员会每年举行两次相关人员全体会议，专门讨论教师课堂教学的改进事宜，会后发表一份关于全校课堂教学评价的情况通报，在校网上公布。[5]

当然，资深教师的课堂教学评价也是应用科技大学课堂教学评价体系的重要组成部分之一。它主要负责对新教师的课堂教学进行评价和指导工作。当一位教师开设一门新课的时候，学院和学系的负责人有时会组织资深专任教师进行随堂听课和指导。一般说来，这种听课和指导并不具有强制性和普遍性，通常只有在任课教师提出这种要求的情况下，学校才会组织听课。

与此同时，各应用科技大学还进行由管理者实施的课堂教学评价。在进行这种课堂教学评价时，院长和系主任们会基于相应的教育理念，考察教师课堂教学职责履行情况。一般说来，在日常工作中，他们并不对所有教师的课堂教学进行考评，而只是对能力较弱和表现欠佳的教师进行听课和考评，提出改进教学工作的意见和建议。他们主要依据学生评价表的统计结果和平时了解到的情况，选择有关教师作为听课对象，在听课后则对该任课教师提出具体改进教学的意见和建议。

总的说来，应用科技大学管理者的听评课和资深教师的指导只是针对特定教师进行的，且主要是形成性评价，学校不统一实施总结性评价。就听课和评课的作用而言，课堂教学评价对教师的晋升有一定影响，课堂教学表现优异、评价结果好的教师在职称晋升方面占有一定的优势，而那些课堂教学表现欠佳的教师一般会选择推迟提出职称晋升申请的时间。[6]

?比较教育?三维一体课堂教学评价：荷兰应用科技大学的实践与思考二、并行独立的同行评价

应该认为，课堂教学的校内评价本质上都属于学校对教师课堂教学质量的自我评价。这种评价对于教师的教学反思、学校的教学改革而言十分重要，但仅此显然又是不够的。还需在此基础上，结合以相对独立的校外同行评价。后者因为无直接的利益相关，也因为是熟悉本学科教学的专家，因此更能对教师的课堂教学作出中肯、公正和入木三分的批评与判断，他们的评价对教师来说也因此更具有公信力和说服力。

正是基于这种考量，荷兰应用科技大学协会（the Association of Universities of Applied Sciences） 自创建以来，每年都要组织专家分学科大类在一个评价周期里对所有课程的课堂教学质量进行评价。这种评价是由包括学科专家和教育专家在内的校外专家进行的外部评价。由于它是由独立的中介组织委托校外专家进行的评价，故它既是一种同行评价，也是一种社会评价。各应用科技大学的院系应先递交有关课程的课堂教学材料，然后由应用科技大学协会组织校外专家对课程的实施情况进行现场考察，考察该课程的教学质量是否符合国家规定的要求，并作出是否通过评审的决定。该协会的评价结果为政府部门的教学质量管理提供了重要的信息。[7]

同行评价主要包括三个环节。首先，院系提供同行评价所需的材料。院系提供某门课程教学的相关材料是基于两个目的，一是为到该校进行课堂教学评价的调查委员会（the visiting committee）①专家提供相应的评议材料，二是有助于通过院系的自评从而改进学校内部的教学质量管理。所提供的材料要重点说明各门课程的教学目标、师资情况和课堂教学的组织实施情况、教学特色和亮点。[8]

其次，调查委员会专家对某门课程的教学情况进行2天到2天半的现场考察。为了更真实地了解学生对课堂教学的具体看法，学校需确保调查委员会专家与校园里随机找到的修习该课程的学生进行一小时以上的交谈。为了了解该课程教学准备的充分性、组织的严密性和实施的规范性，专家会认真查阅该课程教学的相关材料，包括教学大纲的编写、教科书的选择、学生的作业、考查和考试的书面材料等。现场考察过程中，调查委员会的专家需依据课堂教学评价指标，对教师的课堂教学进行评价。每个指标的分值从1分到5分不等，满分为5分，最差为1分（见表2）。[9]

表2应用科技大学课堂教学评价（ 同行专家用表）

评价指标评价内容得分1.教学准备教学准备充分，对讲课的重点和难点有具体设计2.教学目标扼要概述教学目标，明晰学生学习要求3.讲课内容授课内容充实，充分反映学科发展的最新进展4.语言表达讲课条理清楚，语言准确、生动5.活动形式活动形式多样，进行演示、提问、讨论、展示6.学法指导指导学习方法，明确操作程序7.知识应用开展案例分析和讨论，促进知识应用、技能迁移8.自学辅导预留学生自学时间，耐心解答疑难

调查结束时，调查委员会主席及其他成员与学校相关人员进行交流和沟通，然后正式形成关于该课程的课堂教学质量的书面评价报告，并提交给荷兰教育、文化和科学部（The Ministry of Education，Culture and Science）。

三、高屋建瓴的督学评价

荷兰应用科技大学的课堂教学评价，不单是由各所学校内部组织的评价和诸如应用科技大学协会等社会中介组织负责的同行评价，它还包括依据法律由高等教育督学实施的督学评价。由于督学是政府官员，它们代表政府对学校教育教学质量进行监管，故该项评价的实质是政府评价。荷兰教育、文化和科学部专门设有高等教育督导处，专司负责对应用科技大学的教育督学工作。2001年6月，荷兰国会通过了《教育督导法》（Education Inspection Act），提出对学校教育教学质量进行独立、公开的督学评价。依据该法，高等教育督学负责对综合性大学和应用科技大学的不同学科领域课程的课堂教学质量进行评价，他们分期分批对应用科技大学进行为期三天的考查，旨在向该国教育、文化和科学部提供关于各所应用科技大学课堂教学质量的报告。督学在现场听课后，需同学校行政人员、教师、学生座谈。他们对教师的课堂教学评价的目的主要有二：一是考察和评判学校的课堂教学质量；二是督查该校教师管理政策的执行情况，旨在更好地将教师的能力提升与学校目标完成相结合，使教师的专业发展与学校整体的发展相结合，并确保各门课程的内容、教学达到国家规定的要求。[10]高等教育督导处设计了应用科技大学课堂教学评价表，共有2个一级指标、5个二级指标和10个三级指标，每个指标的得分从最低的1分到最高的5分（见表3）。[11]

表3应用科技大学课堂教学评价（高等教育督学用表A）

一级指标二级指标三级指标得分1教学大纲1.1规范性1.1.1教学大纲的内容1.1.2教学大纲的格式1.2对学生的适切性1.2.1考虑了学生的实际学习情况2教学过程2.1教学方法2.1.1师生互动和生生互动2.1.2对学生的学习给予支持和指导2.1.3对学生的学习活动和结果进行反馈2.2学习时间2.2.1时间利用2.2.2保证学生自由支配的时间2.3学习氛围2.3.1课堂气氛2.3.2教学材料的准备

实训教学是应用科技大学实践性教学的重要组成部分，其目的在于培养学生胜任岗位群的职业能力，包括知识、技能、经验和态度等为完成职业任务所需的全部内容，教学地点主要在实训基地。高等教育督学也利用评价指标对实训课堂教学进行评价（见表4）。[12]

表4应用科技大学课堂教学评价：

实训课堂教学评价表（高等教育督学用表B）

指标评价内容得分1.教学目标实训目标明确，要求具体2.教学材料合理选择、分配和使用设备、工具和材料3.教学内容突出课堂讲授和技术技能训练的重点和难点4.教学流程流程得当，教、学、做有序进行5.示范操作示范性操作规范、准确6.技术指导指导耐心，讲练结合7.检查总结认真巡查，归纳总结

督学通过听课方式对教师的课堂教学质量进行抽查和分析。在听课结束后，督导将与任课教师就下列问题进行沟通：（1）如何准确判断学生对教师课堂演示的反应，（2）如何恰当选择有关策略促进学生达成学习目标，（3）如何做到新旧知识的连接和知识的迁移，（4）如何运用提问等方法来检测学生对学习材料的理解程度，（5）如何布置和批改作业，（6）如何使用问题导向的教学法以有效提升课堂教学效率。总之，督学要通过与任课教师的交流，探讨课堂教学的得失，并提出改进教学的意见和建议。

由于在不同历史时期，应用科技大学会面临不同的教学质量问题，荷兰政府决定改进高等教育督学对应用科技大学进行外部质量评价的方式，构建了一个基于风险的高等教育督导体系（a system of risk-based inspection for higher education），将督导评价的重点放在教学问题诊断上。每当应用科技大学协会组成的调查委员会递交的报告指出某门课程存在不足的时候，高等教育督学就会对该课程进行风险评估。如果某门课程的课堂教学确实存在问题，教育、文化和科学部就会对这门课程给予黄牌警告，应用科技大学必须及时对这门课程进行整改，努力提高该课程的教学质量，并适时向主管部门汇报工作改进的情况。如果该课程的教学质量在规定期限内依然没有获得实质性的改善，则教育、文化和科学部将给予该课程以红牌警告，将这门课程从学生修习课程名录中剔除，并停拨其课程经费，修读该课程的学生也不能申请政府的奖学金资助。[13]

督学还对应用科技大学的教学工作进行专项评价。第一是对应用科技大学教学设施的配置和使用进行检查。虽然课堂内的教育气氛主要取决于教师和学生的思想观念的形成和转变，但是它也与教学设施有一定的关系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏课堂教学所需的基本设施，那么教师和学生的心情必定会受影响。督学一旦发现教室存在安全问题或者设施配备不足等情况，就会向有关部门报告，敦促及时解决这些问题。第二是专门了解课堂内师生双方的实际表现，对教师的教学工作提出具体的意见和建议。[14]高等教育督学在对应用科技大学课程的课堂教学情况进行全面考察的基础上，撰写教学督导评价年度报告，提交给荷兰教育、文化和科学部。从某种意义上讲，高等教育督学实施的评价是一种元评价。

四、对我国高职院校课堂教学评价的启示

上述三维一体的课堂教学评价体系的实施，对荷兰应用科技大学的教学质量发挥了有力的保障和促进作用，使得该国应用科技类大学的教育教学质量始终保持在一个较高的水准上。在我国600多所地方本科高校即将向应用技术和职业教育类型转变、如何有效开展高职院校课堂教学评价以确保其教学教育质量已成高职院校亟待解决的问题的今天，荷兰的这种评价体系及其相应的评价实践，对于我国高校尤其高职院校课堂教学评价的改革来说，无疑有着一定参考价值和启迪意义。

推进高等教育质量管理和评价的立法工作，此其一。评价是一项高利害的活动，通过制定高等教育质量管理和评价的相关法律来引导和规范评价工作，是促进评价制度化和规范化的关键措施。2001年，荷兰政府制定和实施《教育督导法》，规范对应用科技大学的课堂教学质量的督导评价，使课堂教学质量督导评价有法可依、依法治理。我国高职院校的课堂教学评价主要基于政府部门和学校制定的规章制度，专门的高等教育评价法仍然付之阙如，这使得高职院校的课堂教学评价缺乏严格的法律依据。从有序推进高职院校课堂教学质量评价的规范化和制度化的角度看，制定和实施相应的教育督导法等，已势在必行。

其二，应重视课堂教学的校本评价。校本评价是国际高等教育评价改革的基本趋势之一，荷兰每所应用科技大学构建校本课堂教学评价体系，由学生、校内管理者和资深教师对学校各门课程的课堂教学进行常态化评价。资深教师对教学能力和水平低的教师开设的课程进行重点检查、帮扶和指导，有效地保障高职院校课堂教学的优质化。我国高职院校课堂教学评价中，虽然学校内部也对各门课程的课堂教学进行评价，但是对校本评价所蕴含的先进理念认识不够到位，没有将课堂教学评价视为学校管理和质量提升的核心任务之一，师生对评价方案的认同度不高，学校对薄弱课程教学的帮扶和整改措施也往往流于形式甚至虚与委蛇。这在很大程度上制约了高职院校课堂教学的改进以及教学质量的提升。无疑，我国各高职院校有必要充分认识到校本课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键，做到校本评价的常态化、规范化、制度化，提高校本评价的公正性和有效性，鼓励各所学校进行富有特色的校本评价改革和创新。

其三，要鼓励社会中介组织对高职院校课堂教学进行独立和公开的评价。荷兰应用科技大学课堂教学评价具有三个鲜明的特点：一是由校外专家进行评价，体现了评价的独立性和专业性；二是按照学科门类的划分组织同行专家组成调查委员会，对不同学科领域的课堂教学质量进行评价，体现了对高职院校的教学进行分类评价的思路和方法；三是对各门课程的课堂教学质量进行全面的现场考察和评价，体现了评价的针对性和真实性。而纵观我国的高职院校，目前尚无行业协会、高职院校协会等社会中介组织的课堂教学独立评价机制，高职院校的课堂教学评价或为“自评价”（由学校自选专家进行）、或为“他评价”（政府部门临时抽调兄弟院校专家进行）。前者属学校自拉自唱式，后者则因学校间的关联性而往往使评价失真，既缺乏客观性也没有公信力。在某种意义上，这也正是我国高职院校课堂教学质量提升乏力的重要症结之一。荷兰的做法显然值得我国借鉴，政府主管部门应重视设立政府和高职院校以外的第三方评价机构，对高职院校的课程教学质量进行独立的评价。

此外，政府部门应组建相应的高等教育督导机构，有效实施督学评价。督学评价是管理和监督高职院校教育教学质量的重要手段之一。我国中小学已经有专门的督导机构对学校教育教学工作进行定期和不定期的督导评价。但是迄今为止，专门的高等教育督导机构在大多数地方仍是一个“考虑中”的问题；一些地方则虽已设置，但往往也只是一种“有名少实”甚至有名无实的摆设而已。高等教育督导评价机制依然付之阙如。从切实保障和提高高职院校教学质量来看，组建教育部和教育（代写文章：微信：13258028938）厅两级实质性的高等教育督导机构、选聘高等教育督学对高等教育机构进行教育教学质量评价和监管，现已刻不容缓。需要一提的是，高等教育督导机构除了要关注学校依法办学的情况外，还要切实履行其课堂教学评价的职能，包括对高职院校的校内评价、校外专家的同行评价，从政府层面保障高职院校课堂教学评价的公平性和实效性。

注释：

① 调查委员会成员均为校外专家，通常包括一位外国专家（通常担任主席）、一位国内教育专家以及五位国内本课程领域专家。

参考文献：

[1]National Institution for Academic Degrees and University Evaluation.Overview of Quality Assurance System in Higher Education in Netherlands[R].Tokyo： National Institution for Academic Degrees and University Evaluation.（代写文章：微信：13258028938）2011：35.

[2]The Ministry of Education，Culture and Science，Quality in Diversity[R].Amsterdam： The Ministry of Education ，Culture and Science，2011：27.

[3][4][5]Amsterdam University of Applied Sciences .The Study Programme of Amsterdam University？ of Applied Sciences[EB/OL].http：//nvl/studeren/bachelor- master/2013-12-28.

[6]Gerry J.Reezigt，Bert P.M.Greemers，Bob De Jong.Teacher Evaluation in the Netherlands and Its Relationship to Educational Effectiveness Research[J].Journal of Personnel Evaluation，2003（1）：67.

[7]Simon Marginson，Thomas Weko，Nicola Channon，Terttu Luukkonen，Jon Oberg.OECD Review of Tertiary Education of Netherlands[R].Paris ： OECD.2008：85.

[8][9]Frans A.van Vught.In Search of Quality Management in Western European Higher Education[J].Higher Education，2000（2）：81，82.

[10]OECD.Country Background Report for the Netherlands[R]，Paris： OECD，2012：65.

作为课程改革试点学校，带着对《指导意见》的理解和本校课改的思考，笔者于2015年5月赴北京四所课改名校观摩课程建设。一路行来一路漫思，本文从一名学校管理者的角度，结合本次考察调研情况，谈谈对学校课程改革工作的理解与思考。

一、破而后立，基础课程整合化

《指导意见》提出，一至六年级每学年拓展性课程课时占总课时的15%左右，每周约4.5课时。要增加一定量的课程，但又要保证总课时不变，这就需要学校做好顶层设计，打破原有课程固有结构，整合出新的课程体系。

浙江省杭州市上城区胜利实验学校首先试水：我们发现，《品德》《人与自然》《我与杭州》这三门课程有不少重叠的内容，故将这三门课程作了整合，将其中重复的内容打包在一起，推出一个主题，然后分几个课时将它消化。

整合是一种办法，但如何整合，怎样整合，才符合学生人格的发展与教育？《指导意见》的建议是：保护和培养每一位学生的学习兴趣，充分调动每一位学生的学习积极性，开发和培育每一位学生的学习潜能和特长，让每一位学生愉快学习、幸福成长。我们从三维目标儿童成长树上得到启发。情感态度价值观等非智力因素是儿童成长的根和土壤；学习过程体验与方法，是儿童成长营养的输送器官茎；知识与能力突出，人生明耀，是儿童成长的果与叶。低段课程缓起步，重视情感态度价值观的培养，人文性、规范性、教育性课程占大头，注意挖掘课程里的情感教育与对学校教育的认同衔接。中段课程重体验，强调过程性体验与方法指导，探索性、实践性、技能性课程比重放大。高段课程强应用，重视能力的提升与知识的概括，如阅读写作能力与逻辑推算能力等。

二、围绕主题，拓展性课程趣味化

《指导意见》指出：各地各校要积极探索拓展性课程的开发、实施、评价和共享机制，体现地域和学校特色，突出拓展性课程的兴趣性、活动性、层次性和选择性，满足学生的个性化学习需求。

笔者所在学校基于选择性思想背景下的“STS”拓展性课程开展已有两年。“STS”课程秉承“让树上的每片叶子都能争取阳光”的理念，希望能给每一片树叶选择一个阳光发展的机会。“STS”特色课程实施采用分层推进、专题实施的课程项目化策略。我们首先推进校级社团的课程化活动，物化课程计划、纲要与内容，显化课程活动成果。如戏剧课程，每学期完成一个戏剧的排演，或课本剧、或教育情景剧、或生活剧，30课时左右。从文本研读―剧本编制―角色分析―舞台美术设计―道具服装制作―选角―排练―公演，实施过程中故事冲突跌宕起伏，尝遍酸甜苦辣，丝毫不亚于电影大片，从中学生的德商、情商、智商，创新能力、交际能力、表现能力都得到了培养。

这样的专题课程我们共开设了40多门，有一些课程已实现物化，还有一些尚在积累经验。这些课程的开设，强化选择性教育思想，推进差异化、个性化教育、满足人格教育需求。

三、彰显特色，校园建设品牌化

《指导意见》中对基础性课程、拓展性课程、综合实践课程的阐述，都体现了个性化、品牌化思想，要求各校在顶层设计各项课程时，要制订有特色的学校课程规划，统筹利用校内外课程资源，科学设计与安排课内外、校内外活动。

一所品牌老校，有着悠久的历史积淀，那些鲜明的办学特色刻骨铭心在每个教师与学生身上，对外显化为广场文化、走廊文化、办学理念、校风、学风等。北京亦庄实验小学曾让童话大王郑渊洁先生赞不绝口！赞不绝口的不仅仅是那恢宏的建筑环境和“56号教室”的先进教育设施，更是“全课程”实验与基于实验显化而外的课程特色。该校万物启蒙课程团队创设的“中国历史步道”，在G4长廊的地面上做一条中国历史步道，让学生每天走在大道上，知道作为一个中国人的前世今生……团队负责人钱峰老师如是说：“我只是朴素地想做这样一件事：有一门课程，画满地图，有各种家乡的街道、公园、菜市场，然后逐步从亦庄到大兴，从大兴到北京，从北京到中国，从中国到世界。地图越来越大，世界越来越大。不管今后他们走到哪里，有一点是永远不能忘记的，那就是他最早看到的这张地图，那是启蒙他的故乡，那是他出发的所在，也是最终要去的地方。”

做一条历史步道花不了多少成本，但历史步道能成为亦庄学校的品牌，这是钱峰老师和他的团队给历史步道“戴”上了课程和文化的“魔环”。

四、集聚课程，教育活动核心化

课程改革是一项浩大工程，反观学校的每周工作，有科技节、艺术节、体育节、读书节、创艺节；有教师例会、安全演练、常规教研、课题研讨；当然还有一些临时性的但又必须参与的社会活动……教师哪里还有时间去搞课程？

我们是否可以将各项活动都集聚在课程领域，这些课程包含安全课程、体艺课程、生活技艺课程、德育课程、实践课程等。学校在顶层设计时，将这些活动集聚在“课程”核心中，用课程串起校内外的各项活动，各部门、教研组、年级组围绕核心开展活动的设计、计划、实施与评价实验。

如中国人民大学附属小学将基础课程、拓展课程全都融合到“七彩课程”体系中（见图1），在这里，教育与教学开始模糊，碎片化的活动变为整合式的课程教育，让每一个生命都独特绽放。

“七彩课程”体系分七彩环境、七彩德育、七彩课程、七彩社团、七彩节日、七彩评价、七彩教师七个模块，学校各层次、各部门共同为成长为有特质的人、可爱的人、了不起的人奠基，成就每一个附小学生的七彩梦。七彩课程始于2007年，历经八年，已相当丰富与完整。在评价中，有闯关考试、期末免考、七彩德育证章、七彩课程小护照、七彩成长手册、七彩附小币，这些评价方式的变化有力支撑了七彩活动课程的开展。

五、对建机制，课程建管体系化

为保障新课程改革的深化推动，《指导意见》对各级教育行政部门与学校也提出了要求：进一步落实学校在课程开发、课时安排、课堂教学、教学评价等方面的自。学校要成立以校长为组长的深化课程改革工作领导小组，做好顶层设计，明确各方职责，确保课改有序进行。而溯源最早学校的教育管理体系，并没有将课程的建设开发与管理纳入到任何一个部门的工作中，而课程的建设与管理也不是建立一个领导小组或某一个教学或教研部门就能独立挑起的。学校需要对现有的行政教学职责体系进行重构与设计（见图2），校长室、课程研究中心统筹规划全校的课程建设工作，宏观调控指导监控和全面研究、实施基础性课程与拓展性课程整合活动。基础课程研究中心（原教学科研部）在学校课程研究中心指导下负责对国家和地方课程标准的统一学习内容进行开发、实施、评价与整合研究，指导各基础性学科和知识拓展类研究组的课程开发、实施、评价工作。拓展课程研究中心（德安处）负责对德育课程、体艺类和实践活动类课程进行开发、实施、评价与整合研究，指导这三类课程研究组的课程开发、实施、评价工作。课程环境建设中心（德安处、总务处）负责绿色校园、平安校园、人文校园、书香校园建设。课程资源中心（信息中心）负责课程数字资源平台的开发与支持，承担数字校园相关工作。课程建管体系化，将目前课程建管的部门行为转变为学校行为，最大限度地挖掘利用学校的各项课程资源，有效推进课程改革。

六、指向评价，方向明晰多元化

《指导意见》中对学生的学业评价也提出了建议：推广过程性评价、表现性评价和发展性评价，探索形成多形式、人本化的学生发展评价机制，建立和实施九年一贯的学生综合素质评价制度。

教育部门对学校的年度考核是学校办学的方向标与指挥棒。试点学校实施的课程不同于其他学校，它是个性化后的“独家”课程，对于这样的“另类”学校与学科，教育部门也需要给予更多的“另类”关注、扶持与指导。与此相对应的，学校对教师的考核也要变化，从往年的教师年度岗位考核上看，教师教学教研能力考核并不包含课程开发与实施效果，而课程开发的质量与实施的效果又很难用一个量化数字去界定。如果采用等级制去定性教师的课程开发实施，是很难达到鼓励先进的考核目的。所以，学校对教师的考核内涵要扩展，手段要多样，过程性评价与结果性评价相结合，侧重考核课程设计能力，课程教学的特色与个性，关注学生某一方面的知识或技能是否取得进步，兴趣爱好是否得到培养，学习态度、意志品质、团队合作意识、实践创新能力是否得以养成。

七、跨界定位，教师岗位课程化

课程改革的深入推进，需要教师具备较高的课程设计水平及实施能力，改进课堂教学方法，改革教学组织形式，加强信息技术的应用，推广分层作业、个性化作业和实践化作业。这些都需要学校从课程这个基点出发去定位和评价教师工作。

如今的校内课程，已不是简单意义上的国家课程，如清华大学附属小学的品德与健康课程，就包含了体育与健康、品德、主题班队课、主题教育活动等多个学科；科学与技术课程包含了数学、科学、综合实践、创新实践四门课程。既然这样，学校和教师在组织实施课程学习过程与评价中就要打破学科壁垒，探索定位课程的教师评价，模糊教师的学科岗位，明晰课程岗位。

北京亦庄实验小学开展的月度人物，人大附小的七彩教师评选，还有笔者所在学校的“345”课程评价体系，都是基于课程教师评价的有效尝试。

八、技术进入，教学方式信息化

摘要：本文结合高等师范院校学前教育专业教育实践性课程建设现状，将从改革课程实施形式、方式，建设教育实践基地，重视教育实践性课程的组织管理和课程评价等方面，对高等师范院校学前教育专业教育实践性课程建设进行策略研究，以适应教育改革发展的需要和促进师范生职前教师专业化发展。

关键词：实践性课程；高等师范院校；策略研究

2010 年 7 月 29 日，国家教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》指出：作为教师培养基地的高等师范院校要更加注重在教师教育的过程中培养学生的实践能力，尤其要发挥实践课的功能，并有意识地创设实践环境，积极引导和组织学生进行各种实践训练。为了适应教育改革发展的需要和促进师范生职前教师专业化发展，结合高等师范院校学前教育专业教育实践性课程建设现状，对高等师范院校学前教育专业教育实践性课程建设提出以下策略：

一、改革教育实践性课程单一的实施形式，采取分散与集中相结合的实施形式

根据调查显示，高师院校学前教育专业的教育实践性课程实施形式单一，往往采用集中的教育见实习。具体的做法是在学校的统一分配和带队教师的统一安排下，学生在规定时间到规定的幼儿园或者实习基地集中参加教育见实习活动。一般来说，高师院校的教育见实习时间也是固定的，多集中在第 6 学期进行见习，集中在第7、8学期进行实习，见实量一般为10周左右。由于实习时间短，教育理论得不到及时的验证和反思，对理论起不到有效的反馈作用，制约着学生的理论学习和实践反思。师范生在学习的过程中需要不断地在实践中发现问题，反思问题，因为基本的教育教学理论的领会和技能的形成必得经过多次的检验和思考才能完成，所以，仅仅 8 周左右的集中实习和 2 周左右的教育见习是远远不够的。因此，高师院校必须改革教育实践性课程实施形式，采用分散实施和集中实施有机结合的方式进行。除了增加时间，教育见实习还应多样化，必要的时候可以大范围进行顶岗实习，让学生在具体真实的教学环境下增加实践知识，积累实践经验，同时进行教学反思，有针对性地找到自己在认识和理论上的不足，从而展开更有针对性和计划性的专业理论学习。同时，让学生去不同类型和档次的幼儿园进行多次检验和锻炼，可以丰富学生的教育实践经验，让学生对教师专业有明确、深刻的认识，从而树立远大的职业理想，对所学专业产生浓厚的职业情感。

二、改革教育实践性课程实施的方式

高师院校学前教育专业的教育实践性传统形式是教育见习和实习，事实上，教育实践性课程的实施方式很多，可以采用模拟实践和现场实践相结合的方式，使教育实践内容更丰富，形式更加多元，学生获得的体验和实践经验更深刻。

2011 年 10 月 8 日教育部颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中对教师职前教育实践教学方面做了如下要求：“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式；着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。” 事实上，在当今网络化信息化的教育背景下，模拟课堂、情景教学、案例分析等更多样的实践教学正运用于高师院校学前教育专业的教育实践课程中。以绘本为主题的实践课程为例，我们可以建立绘本实训室进行各种主题实践活动，还可以模拟幼儿园课堂教学情境进行绘本的现场教学。当然，这要求我们借助现代化的教育技术手段创设真实的教学情境，并且，这种活动往往需要有经验的教师进行指导。通过模拟讲课，学生观摩，教师进行分析和评价，最终达到在实践中发现问题、分析问题和解决问题的目的。教师可以结合绘本的特点，运用教育学中的原理或方法引导学生观察分析，在对教学环境的高度还原下熟悉各种教学法，学会以绘本为载体开展多领域教学活动。学生在模拟实际教学情境中进行了角色转换和深入实践，更能深刻领悟所学的要点，并在分析和实践中熟练运用所学理论。

现场实践的实施方式多是见实习活动，即学生在幼儿园的真实教学情境中进行的教育实践活动，这种现场实践的形式往往更具直观性和现场性，更能体现学生的实践智慧，因而也被高师院校学前教育专业更广泛地采纳和运用。事实上，采用模拟实践和现场实践相结合的多种实训方式，可以使教育实践活动更有针对性和目的性，能够有效提高学生的观察分析能力和实际操作能力，从而提高学前教育专业师范生的教师专业素养。

三、建设优质教育实践基地，营造“双赢”局面

“教师教育不是纯理论教育，教育教学能力的培养不是仅仅靠课堂、书本的学习，教师职业训练有很强的实践性，是一种实践性较强的专业教育……要进行通盘考虑和总体设计，突出教育实践环节，保持实践的连续性，培养学生的实践能力。”①因此，在进行教育实践性课程建设的时候应该充分考虑建立建设优质、高效的教育实践基地，这是学生进行教学实践的重要一环。根据师范生专业实践性强的特点，师范院校的学前教育专业可以和优质幼儿园采取合作办学的方式，实现校园结合，学用对接。学前教育专业可以充分发挥专业优势对幼儿园进行理念引领和专业指导，同时把幼儿园建成自己的教学实践基地，让学生在教学实践中得到锻炼，检验所学的理论，提高实践能力。学校通过幼儿园检验了自己的人才培养水平，幼儿园在学校的专业指导下得到更好的发展，最终营造“双赢”局面。

同时，高等师范院校学前教育专业应该和教育实践基地、幼儿园或者社会培训机构建立良好的双向交流关系，共同提高实践课程的教学质量。即不仅要让学生“走出去”，还要把有经验的幼儿教育工作者“请进来”，实现双师制。通过双师制对学生进行职业指导，定期开展讲座或现场评课，进行双向交流研讨，对提高学前教育专业实践性课程的教育质量和层次有着显著效果。

四、重视教育实践性课程建设和管理，加强对教育实践过程的指导

学校是教育实践性课程的组织者和管理者，高师范校要做好进行顶层设计，发挥组织管理的重要作用。首先，通过优化以幼儿园需求为问题导向、以塑造学前教育专业学生实践能力为核心、以学前教育专业教育实践性课程建设为牵引课程改革实践体系，形成“轮岗见习-顶岗实习-在岗研习”三岗联动的实习模式和实践模式，构建学前教育专业培养新模式。其次，学校要改变一刀切的政策，改革教育实践活动的统一分配和高度集中的制度。高等师范院校应根据自身的实际情况和学生的实际需要，制定科学而又有弹性的政策，在教育实践性课程的实施形式、方式上力争多元化，照顾到教育实践环境的差异和学生的个性差异，力争做到区域之间、学生现实需要之间的平衡。

学校不仅要重视对教育实践课程的建设管理，还要加强对教育实践过程的指导评价，特别要发挥指导教师在教育实践过程中的重要作用。事实上，当前的教育实习普遍缺乏指导教师的有效指导。许多院校忽视对指导教师队伍的规范管理，相当一部分指导教师不是教育专业老师，并不具备指导教育实践的专业素养和指导能力，还有部分老师抱着带队走走过场的应付态度。由于我们的实习生缺乏有效指导，自身又没有足够的观察力和判断力，在实际教学中分析问题和解决问题的能力也不足，实习效果差强人意。只有加强指导教师队伍建设，提高和规范指导制度，才能做到有效指В学生的实习才能达到预期目的和效果。因为指导教师对教育实践性课程的准备阶段、开展过程和实施结果进行有效指导和科学评价，能够帮助师范生明确教育实践性课程的价值和要求，寻找和发现教学规律，反思自身不足，找到提高教育教学能力、促进自身专业发展的方向。在这个基础上，师范生的教学实践能力和教学科研水平才能得到有效提高。

五、改革教育实践课程的评价方式，实现评价的多元化

改革教育实践课程的评价方式，重视过程性评价，重视教育实践的反馈、激励、促进师范生专业发展等方面的作用，实现评价的多元化。

高等师范院校学前教育专业实践性课程评价主要侧重于终结性评价方面，即以等级性的评语考量学生，主要以幼儿园的指导老师和带队老师的评语作为评价依据。评价的目的是为了选拔优秀实习生，而不是重在考察学生实践能力的变化和发展上。事实上，学生的教育实践是一个动态变化的过程，运用过程性评价，关注学生在实践过程中的自我认识和情感变化，才能利于学生实践能力的进一步提高。

改革教育实践课程的评价方式，还要重视教育实践的反馈、激励作用，重视学生总结能力和反思能力的培养。因此，在教育实践过程中要及时关注学生的反馈信息，通过案例分析、实结等方式培养他们的反思意识和自省能力。只有通过反思和自省，学生的实践经验才有可能内化为自身的能力，这是教师专业成长的重要前提。学生的反思能力和自省意识增强了，教育实践的水平才能得到大幅度提高。

因此，在改革实践性课程评价方法上，应该给予学生一个更加客观、科学、全面的评价。这种评价应该采用过程性评价和终结性评价相结合的方式，以指导教师的评价为主，结合自评、他评、互评等方式进行多方位评价，使评价更具发展性和多元化，以适应不断发展的学前教育专业教育实践性课程改革和建设的需要。

【注释】

①陈小娅.教师教育改革的几点思考――在部分师范大学研究教师教育改革座谈会上的讲话（摘要）//教育部师范教育司.加强与改革教师教育，服务基础教育--教师教育文件、经验材料选编（2006年卷）[G].北京：高等教育出版社，2006：26.

【参考文献】

[1]张俊.幼儿园科学教育活动指导[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]庞建萍.高职学前教育专业教育实习思考[J].早期教育（教科研版），2012（03）.

关键词： 评课 鼓励性原则 针对性 谦恭

听课、评课是学校开展教学研究活动的重要形式之一，是促进教师专业化发展和教学水平不断提高的重要途径。然而，在日常的听、评课活动中，虚、假、空的现象严重存在，有不少教师空话连篇，虚无所旨，浪费了不少的时间和精力，却只是为了应付学校要检查的评课记录。这种评课没有什么真正的实效，当然，对教师的发展意义也不大。所以，要想取得听评课的实效，使评课活动真正发挥应有的作用，改变虚、假、空的评课现象是十分必要的。怎样改变评课中的不良现象呢？我们以为做好以下几个方面的工作是必须的。

一、 先听听授课教师的设计意图

通常评课活动是在听完课以后进行的，所有参与听课的人围坐下来，逐个发表对所听课的见解，仁者见仁，智者见智。或只谈优点，大加赞扬；或专找缺点，只捉“虫子”；或有谈个人感受，发出感慨。这样做固然有其优点所在。但我以为，要真正深入地评课，不防先听一听授课人的意思。听一听授课教师对每个教学环节的设计意图和设计思想，听一听他们对课程重点和难点的处理想法，如何选择和组织教学素材，怎样与学生沟通和互动等。在听完授课人的意见后，评课教师再依据课程标准和相关的教育教学理论，加以点评，发表见解。这样既可以发现授课教师处理教材和课堂互动中艺术性的一面，又可以指出其中不足与错误的源头之所在，使评课能有所指，听者能有所收获。听取授课人的意见，是对授课人的尊重，同时也表明听课人的评课不是妄加评论，而是对自我的尊重。

二、 评课人要对所评的课进行思考

一般而言，评课是在听完课以后，马上进行点评的。不少人认为这样可以趁热打铁，以防有人“冷”了所听的课，不能进行评课活动。实践表明，这种做法是不够科学的。不少听课人听完课后立即进行评课，结果只能浮光掠影地、肤浅地谈一些表层的东西，对于课堂的真正内涵缺乏挖掘，评价也只能是浅薄的，对听课人和授课人的指导意义不大。给评课教师留一定的思考时间，让他们认真对所听的课进行分析、探讨、思考，挖掘出授课人的深层用意，找出师生交流与课堂构建中的根源问题，对于授课人和参与听、评课的人都会有益处。

例如，听一节地理课。授课教师运用PPT课件辅助授课。随着教师一页页地播放课件，学生一次次地兴高采烈。课结束了，进行评课活动。不少参与听课的人，认为这节课学生活动积极，课堂氛围热烈，不失为一节成功的课。最后，一位中年教师经过思考后进行了点评：我认为这节课虽然热闹，但学生的收获不会很大。授课人的课件制作水平很高，令人佩服，但对于这节课来讲，适得其反。35张幻灯片的播放，占据了大部分的课堂时间，没有给学生思考留下时间……不少听课教师听了此评价有些愕然，接下来都表示了认同。此例说明，评课人对所听课程进行深刻的思考，是一种负责任的行为，不仅对他人负责，而且是对自己言行的负责。如果能将思考结果落实到书面材料上，就有利于教学理论的发展。

三、 评课要本着鼓励性原则

听课与评课的目的是促进授课人和听课人的共同进步，特别是学校教研组内的听评课，是针对本校的教师发展而开展的工作，是发现教师教学特色和存在问题的重要方式。这时的评课更要以鼓励为主。评课人要多发掘授课教师的优点和闪光点。教师的一节课，总是会有不少优点的，也许课的最终效果一般，但评课时，评课人也要指出授课教师的语言流畅，教态自然，善于启发学生……然后委婉地指出课堂上的不足之处。且不可上来就一棍子打死，将授课人的课堂说得一无是处。这样，有可能伤及教师之间的情感，对青年教师的发展尤其不利。

坚持评课时的鼓励性原则，不是说评课时要讲假话、空话，把不好的硬说成好的，或把黑的说成白的，这是不对的，而是要求以优点的发扬带动缺点的改正，以长处的发展带动短处的弥补。对于课堂教学中的知识性错误还是要一针见血地指出来。而对于小小的失误，如口误或笔误的过错，授课人已意识到或马上纠正了的错误，评课时能不提及的，不提也罢。

四、 评课要有针对性

一节课的外在表现和内里所涵是多方面的，优点可能不止一个，缺点与不足也可能有几处，我们评课时，是不是都要一一指出呢？我们认为，大可不必。在评课时没有必要“一棍子打八家”。评课者如能针对整个课堂教学中的某一问题、某一角度或某一片段、某一活动展开有效地深入地评价，讲出理论依据，评出问题精髓，参与听、评课的人都会有所收获，有所长进。如听一位县级教坛新星的展示课，多数人认为这位“新星”展示得算是很成功的。但在评课时，一位评课教师这样评价到：该节课共开展了师生交流活动24次，其中，师生共同活动3次，教师单人提问20次，而生生互动只有1次。这节课没有充分发挥学生的主体作用。评课人评得有理有据，数字资料详实，其他评课者纷纷点头表示赞许，授课的教坛新星也带头鼓起掌来。这样虽然只从一个方面对课堂进行探讨，但评得有深度、有力度，挖掘出了课堂中根底里存在的问题，对授课人的指导意义是非同寻常的。

五、 评课人要有谦恭的态度

1、做好新课程学习和培训

各普通高中学校应以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，以强烈的使命感和责任感，充分认识普通高中课程改革的意义，提高认识，转变观念，增强实施普通高中新课程实验的积极性和自觉性。

学校应组织教师全面了解高中新课程实验的背景、指导思想、改革目标、实验内容、实施策略等，使广大教师认同高中新课程改革的基本理念，提高全体教师实施新课程的能力和水平。

2、制订学校实验工作计划

校长是学校新课程实验工作的第一责任人。普通高中学校应成立新课程实验工作领导小组，由校长担任组长，全面负责学校新课程实验工作的规划、实施、管理和评估。

学校应制定学校新课程实验工作方案，明确指导思想、校情分析、目标任务、重点（特色）工作、课程设置、实施步骤、组织机构、保障措施等。各高中学校应将工作方案报主管教育行政部门备案。

3、制订学校课程设置方案

学校应根据教育部《普通高中课程方案（实验）》和省教育厅《浙江省普通高中新课程实验第一阶段课程设置意见》等文件精神，结合学校实际，制定本校课程设置方案。

学校应严格按规定开设课程和安排课时，保证技术、艺术、体育与健康、综合实践活动以及地方课程、校本课程的修习时间，不得随意增减课时或挪作它用。学校应严格控制学生在校学习时间，不能利用节假日和其它休息时间进行集体补课。

4、开展学生选课指导

学生选课是新课程实验的一大亮点，学校应建立学生选课指导机构，提供课程设置说明和选课指导手册，为学生形成符合个人特点的、合理的课程修习计划提供指导和帮助。

学校应切实加强对学生选课的指导工作，并将指导学生选课与对学生进行理想教育、人生观教育、责任感教育等有机结合起来。学校可将德育导师制度与选课指导制度结合起来，使每位学生在整个高中阶段都有相对固定的“导师”，帮助学生形成符合个人特点的、合理的课程修习计划。

学校还应加强对学生家长的宣传，引导家长正确对待和帮助学生选课。

5、实施课堂教学改革

课程教学是课程实施的核心环节，探索新型教学方式是新课程实验的重要内容。各高中学校应当组织教师认真研读各学科《课程标准》、《学科实施意见》、《教学指导意见》，科学把握各学科的教学内容和难度，改变随意提高教学难度、提前结束新课、作业过多过滥等错误做法，提高教学效率，减轻学生课业负担。

学校应坚持以学生发展为本，尊重学生的主体地位，创设能够引导学生主动参与、勤于探究、乐于合作的教育环境，建立民主平等的师生关系，促进信息技术与学科课程的整合，努力培养学生的创新精神与实践能力。

广大教师应树立正确的教学观、知识观、教材观，积极探索模块式课程的教学方式，努力落实教学的“三维目标”，促进学生主动地、有个性地、可持续地发展。

6、加强校本教研制度建设

学校应建立以校为本的教研制度及教师专业发展支持系统，鼓励教师针对新课程实验中的问题开展教学研究，重视不同学科教师间的交流与研讨，促进教师在自我反思、同伴互助、专业引领下的专业成长，提高学校教师队伍的整体素质。

学校应认真总结年级组、学科组、备课组建设的成功经验，进一步加强学科建设和校际交流，凸显学校的办学特色。

7、开发校本课程

学校应认真贯彻《浙江省普通高中地方课程和校本课程开发与建设指导意见》，高度重视校本课程的开发与管理。要制订专门的工作计划，建立专门的人员队伍，落实专项经费，形成广泛参与、统一管理、滚动开发、不断完善的校本课程发展机制。

学校应克服开发课程就是编写教材的错误观念，充分挖掘校史、校友以及当地经济、社会、文化发展中的教育素材，尤其要注重开发与学生生活密切相关、学生喜闻乐见的生成性、活动型课程，体现校本课程生动灵活、不拘一格的特点。要鼓励教师和学生参与校本课程的开发，加强对校本课程资源的管理，逐步建立校际之间课程资源的合作开发与共享机制。

学校应严格遵守教学用书征订、使用的各项规定，不得以任何形式组织征订或动员学生购买未列入《浙江省中小学教学用书目录》的教学用书。

8、实施学分认定与管理

用学分来描述学生的课程修习状况，是新课程实验的又一个亮点。学分是学生学习水平的重要标志，是学生毕业、升学、就业的基本条件。学校应充分认识学分认定工作的重要性和严肃性，按照《浙江省普通高中学分认定管理办法（试行）》的规定认真做好学分认定工作，并加强对学分认定的管理和监督。

9、建立发展性评价制度

学校应建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价对学生素质发展的激励功能，实行学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。学校要按要求建立学生成长档案，与全省统一的学生信息管理系统相衔接，提供较为真实可信的证据，全面反映学生的学业水平和综合素质。学校应加强对学生评价信息的管理，发挥其在学生毕业、升学和就业中的作用。

学校应改变以终结性评价为主要形式的评价方式，建立起客观、全面、公平、公正反映教师业绩的评价体系。要发挥评价对促进教师反思、改进教学的功能。学校不得按考试成绩给教师或班级排名次。

10、加强学生和班级管理

新课程实施后，学校班级应实行教学班与行政班并存、行政班管理为主、教学班管理为辅的班级管理模式。

学校应根据实际情况制订学生走班选修管理办法，加强对学生学习、生活指导、心理辅导和安全教育，同时要重视发挥学生会、团支部等学生组织的作用。

11、提供实验工作保障

学校要建立课程改革实验工作的领导组织和各项工作组织，建立有效的课程运行机制，建立健全学校教育教学管理制度。学校相关职能部门要明确分工，落实责任，通力合作，形成实施普通高中新课程实验的合力。

学校要争取教育行政部门的支持，多渠道筹措经费，加大教育经费投入，划拨专项经费，用于新课程培训、项目研究、课程实施等各项工作，并改善学校办学条件，加大学校场馆、设施、装备、信息化建设的力度，为新课程实施创造足够的物质条件。

学校应及时召开家长会议，充分利用新闻媒体，向学生家长和社会广泛宣传普通高中新课程实验的意义，消除学生家长和社会对新课程的疑虑和误解，争取全社会的理解与支持，营造有利于新课程实验的良好氛围。

12、提高实验工作水平

一、追求本源，观察教育

校长深入课堂听课、评课，既是履行职责的需要，也是有效管理的需要，是校长实现“教育思想领导”的主要途径。听课和评课的能力是校长观察教育、指导教学的重要能力的体现，只有通过听课和评课，校长才能真正了解学校的情况，才可以帮助教师改进教学、推广经验，密切校长与教师间的关系。只有通过校长的听课、评课，才能把校长个人的看法逐渐变成全体教师的集体信念，由此推动了学校的教学工作，也实现了教学工作的科学组织与管理。

校长坚持经常深入课堂听课评课，可以获得严格教学常规的指挥权。教学常规是提高教学质量的基础。上课是教学常规中的中心环节，抓住了这个中心环节，就可以牵一发而动全身，把其它环节及其它方面的工作带动起来。校长听课、评课，可以及时掌握最真实、大量的感性材料，检查与摸清教学现状：对教师教学情况、教学水平、教学成绩了如指掌，对学校整体教学状况进行评价、诊断，避免瞎指挥，从而取得严格教学常规的指挥权。对执行教学常规优者表扬激励，差者指导帮助，不负责者批评教育，对常规教学中的问题作出新的决断，对服务教学的欠缺方面进行调控，推动教学常规的不断完善和落实。

校长坚持经常深入课堂听课评课，可以获得指导教学改革的主动权。教学改革是提高教学质量的保证。课堂教学是教与学两个过程的核心结合部。教学理念的体现、教学目标的落实、教学方法的改革，主要是通过每天的课堂教学来体现的。考察教学现状中存在的种种问题，分析原因大多是课堂教学不当所致。校长听课、评课，可以获得指导教学改革的主动权，对先进典型，适时地加以总结和推广。由点到面，扩大成果；对新教法尝试，给予热情的鼓励。发现问题症结，提出改进意见，给予诚挚帮助，超前防范不良倾向的蔓延，引导教师不断树立正确的教学思想，更新教学理念、研究教学方法，优化课堂教学，提高教学效益，努力提高教学质量。

校长坚持经常深入课堂听课评课，可以获得开展教学研究的发言权。教学研究是提高教学质量的重要途径，是促进教师专业成长的主要生产力。校长要成为教师的教师，要从行政型的管理走向科研型的管理，成为教学研究的带头人。校长听课、评课是获得教研发言权的最好方法。这是因为：听课、评课本身是学校经常广泛开展教学研究的一项重要方式，校长的积极参与有助于校长向教师学习，向实践学习，吸收新信息；有助于领导与教师之间沟通感情密切关系；在交流信息、彼此切磋、探讨教学规律中出真知、长才干使自己锻炼成为一个精通教学的行家能手。同时通过亲自动手动脑，去粗取精、去伪存真的听评，言之有据，说之有理，给教师作理论指导，使点滴的经验变成系统的，盲目的东西变成自觉的，经验上升为理论，浓厚教研空气，促进教师业务素质、教学整体水平的提高。

听课评课体现了校长是教学工作的研究者和促进者。苏霍姆林斯基认为：校长听课和评课时，不应以领导者、检查者自居，不要把自己的观点强加给教师，特别是不能把一节课简单地分为几条优缺点，而应和教师志同道合，共同探讨课堂教学的规律性，找出难点，一起出主意、想办法，即和教师互研互磋，促进教师教学水平的提高，促进学生智能的发展。

听课评课体现了校长是教师专业成长的促进者。校长评课不能只是一般性地看待教师上课的不足与优点，要因人施评，方式灵活，争取达到“以事明人，以理服人，以情感人”；要考察教师的专业能力、技术等“物化性”修养，更要重视教师的理念、境界、感情、品格等“精神性”修养。校长应主动预见教师的发展方向，及时发现教师发展的“生长点”，提出适合教师未来发展的方向性建议，并给予有力的引领。

听课评课体现了校长是学生全面发展的关注者。学生是课堂的中心，教学最根本的目的是促进学生智能、个性等方面的发展。因而在听课、评课中，校长要关注教学的全过程，对教学的每一环节都要从“学生发展为本”的角度分析师生的双向活动。

听课评课体现了校长是课程文化的倡导者。校长应通过评课提升引领学校课程文化，要善于将课程理念、愿景、策略等通过交流，带入主流意识，提升学校文化建设的高度。

二、直面课堂，感受真实

校长听课是一种主动向教师学习、交流教艺的好形式，不能抱着检查者的心态听课，要以虚心诚恳的态度，事先与教师通气、打招呼，给予适当的精神鼓励，使教师的紧张情绪尽可能消除或减少，不搞突然袭击。突击式听课会使教师感到你不信任他、你在检查他，甚至猜测校长是否听到了什么反映，对他有什么看法，往往会引起教师不满而造成隔阂。教师教学很难进行得轻松自如，校长也很难了解到真实的教学情况。同时，校长听课，不是去挑剔教师上课的毛病，而是去学习。校长要努力从教师的教学中得到启发，有意识地吸收新鲜养料，使自己不断提高。

校长听课应做到心中有数，忌盲目与随意。听课既要向教师学习，又要指导教师教学。听前要做好学识修养的准备，才能提高听课能力和效益，防止与克服凭感觉听的形式主义。首先，要坚持经常的学习课程标准，研究有关指导性文件，懂得该科教改的概况和发展趋势，以提高自己听课的敏感性。其次，对要听的教材和学生有一个最基本的了解。

听课开课是一种立体性综合性很强的技术，卓有成效的听课总是听课者以认真和高度集中的注意力为前提，以原有教育思想和教学经验参与为基础，以看、听、想多种感官活动协调作用为保证。校长听课应有所不同于一般学科教师。因此，校长听课时观察要更细一些，要关注教师教学行为和学生课堂学习的细节。对听课发现问题的思考要更深一些，为学生的全面发展、教师的专业成长、学校教育教学质量的提高想多一些。

校长观察课堂的要领是获得理想听课效果的保证。一节课成功与否，不在于教师讲了多少，更在于学生学会了多少。所以我们应从单一听教师的“讲”变为同时看学生的“学”，做到听、看、想结合，通过听、看、想得到课感。

1.听的内容：一听教师怎么讲的，是不是讲到点子上了，重点是否突出，详略是否得当；二听课讲的是否清楚明白，学生能否听懂，教学语言如何；三听教师启发是否得当；四听学生的讨论和答题；五听课后学生的反馈。

2.看的内容：一看教师的精神是否饱满，教态是否自然亲切，看教师板书是否合理，看教师运用教具是否熟练，看教法的选择是否得当，看教师指导学生学习是否得法，看教师实验的安排及操作，看教师对学生出现问题的处理是否巧妙……一句话，看教师主导作用发挥得如何；二看学生，看整个课堂气氛，是静坐呆听，死记硬背，还是情绪饱满，精神振奋；看学生参与教学活动；看学生对教材的感知；看学生注意力是否集中，思维是否活跃；看学生的练习、板演、作业情况；看学生举手发言、思考问题情况；看学生活动的时间是否得当；看各类学生特别是后进生的积极性是否调动起来；看学生与教师情感是否交融；看学生自学习惯、读书习惯、书写习惯是否养成；看学生分析问题，解决问题能力如何……一句话，看学生主体作用发挥得如何。

3.想的内容：不仅要边听、边看，还要边想。因为对课堂教学水平的分析不能仅停留在表象的观察上，更要做出正确的判断，有时需要透过现象去分析它的实质。上得好的课，应该看得出学生是怎样从不懂到懂，从不会到会，从不熟练到比较熟练的过程。在课堂上，学生答错了，答得不完整，答得结结巴巴，这是正常现象，正因为这样他才要学习。老师的功夫也就是在学生答错时，能加以引导，答得不完整时，能加以启发。所以听课，一定要注意看实际效果，看学生怎么学，看教师怎样教学生学的。正如叶澜教授所说：“宁可真实的缺憾，也不在完美的虚假”。

如今，校长们在坚持传统听课的基础上，同时也要对听课方式进行大胆改革与创新。新型听课方式应运而生――课堂走访，校长以不具威胁性的方式观察学生学习情况，走进课堂寻找教学实践及学习结果的可观察证据。走访课堂10―15分钟，边走边看，巡视教师在教什么、怎么教，学生们在学什么、做什么。走访中校长可随时观察教师和学生的各项活动及情感变化，最大限度获得教与学信息，有利于学校发展计划，有利于给教师提供专业发展支持。

三、指点迷津，促进成长

评课是一门科学，也是一门技术。校长的评课与教师评课的关注点不一样，教师评课是关注学习，校长评课是关注方向、关注教师的成长，达到引导教师更新观念、转变角色、掌握新教学方法的目的。

1.校长应淡化自己的身份，以一个普通听课老师身份提出建议性的见解，最好在别的老师谈完自己的看法后，再进行自己的发言。具体评价时应客观，尤其对于新教师应肯定多于否定，鼓励多于批评。校长应意识到，无论是听课还是评课也是一种学习、探讨的过程，居高临下是不足取的，只有以一种平和的态度与老师打成一片，彼此敞开心扉开诚布公才会有畅所欲言，促使开课老师不断进步成长的效果。所以校长评课的态度要随和，以一种探讨、商量的语气就更易于被他人接受。当然，对确实存在的不足应因人因地提出改进的意见和建议。

2.校长听完课不要急于评课，可以再听几节同一学段、同一学科、同一年级的其他老师的课，通过横向比较，再做出相应的综合性评价。

3.校长不能把外校老师的上课作为一种模式标准，并以此作为评价本校老师上课优劣的标准，因为学校不同，学生素质会不一样，应该从本校实际出发，从老师、学生的实际出发，进行恰如其分的评价、引导。当然，外校的好的做法可以作为借鉴加以推广，引导本校教师通过比较发现自身不足并加以改进，争取不断进步。

一、自闭症儿童早期语言康复课程开发的管理存在的问题及原因

构建课程，能从学生本位出发，课程丰富多彩，为学生个性化的发展提供了良好的平台。通过课程开发，有效丰富了学校的课程内容和类型，有助于提高自闭症儿童语言康复教学水平，促进自闭症儿童语言能力的提高。为保证课程的开发质量，学校要注意立足实际情况，围绕课程改革的目标与价值、理想课堂的标准与“教师、学校、课程”三要素关系、课程实施与教学有效性相互促进三大方面阐述学校课程建设的新思考。以保证教学遵循教育发展规律、学生发展规律，并踏实细致的做好教师专业和课程开发。但是，通过调查分析发现，目前，学校在自闭症儿童早期语言康复课程开发管理方面存在一定的问题。

1  自闭症儿童早期语言康复课程开发的管理存在的问题

（1）课程开发的组织过程中，制度宣传不到位，执行力度不足，相关培训不健全，教师主体意识弱。

课程开发首先需要制定一个管理制度，并就制度内容对学校课程开发小组成员进行宣读，让其了解。问卷中，针对管理制度的调查共3题，分别是第7, 8, 9题，详情见表3-5课程管理制度的了解与实施情况。调查中发现，学校确实制定了相应的制度，但是针对制度的解读与宣传不到位，有部分教师并不了解制度内容，绝大部分教师认为制度很完善，但是在访谈中有教师认为制度施行的不够好，制度中的一些条款规定很好，但没有实行。通过对“您是否在课程开发中处于主体地位”这一问题的调查显示半数以上的教师认为自己没有处于主体地位，而只是课程开发的参与者。在调查中显示，有教师没有参与过相关培训。详情见表3-8教师参与相关培训情况。通过表3-8的调查结果中可以看出，有部分教师没有参与课程开发。

（2）课程开发小组组成不规范，课程缺乏科学性与规范性。

制度制定后，需要一个实施机构，来完成相应的工作，这要求成立课程开发领导小组，问卷中针对这一问题的题目是第21, 27, 28题。问卷调查中显示，课程开发方案由学校、家庭共同制定，监管也由课程开发领导小组完成，但是从参加人员中我们可以看出，并没有社区、课程专家等社会因素的参与。只是针对学校现有的校园资源和学生实际特点进行开发利用，没有课程专家的指导监督，也使得自闭症儿童早期语言康复课程开发缺乏科学性和规范性。

（3）课程内容对自然资源的利用少，内容形同虚设。

在对课程目标、类型和内容的调查中，教师们对于课程目标了解较好，课程类型的定位也很准确，课程内容的设定也很符合学生实际，并对学校附近的自然资源加以利用，但是在与教师的访谈中了解到，虽然在课程内容的

设定上加入了自然资源，可是在实际的课程中，却很少利用，如学校旁边就是北山公园烈士陵园，但是在实际教学中，由于学生自身特点和家长的不重视，是其虽有提及，却无应用。

2  原因分析

（1）领导监管不到位，培训组织不到位，时间间隔较长。

之所以会出现制度宣传与执行不到位，导致其出现的原因是领导在这方面的监管力度不强，重视程度不够，从调查问卷第26题影响学校课程开发的因素中，我看到36.4%的教师认为，领导重视程度不够。调查中那名没有参与过培训的教师，刚刚来到学校一年，而近一年内没有相关培训，这是其没有参与过的原因，这也显示出学校关于课程开发的培训不及时，次数较少。课程培训力度不够，且针对性不强，没有有效的在课程开发方面给予教师帮助。同时，通过访谈了解到，康复组教师的所学专业较多，只有36.4%的教师是特殊教育专业，其他教师中有医护、英语、体育等专业，这些教师对于自闭症儿童的语言康复教学工作了解程度不高，对于课程管理知识了解程度一般，这就更要求提高学凌培训的质量和数量。

（2）教师专业理论知识不足，能力不足，主体意识不强

在课程开发中，教师作为课程的主体，其参与情况，参与态度与能力都会对课程的开发与管理产生影响，详情见表3-2教师参与课程开发情况，从调查结果中看出，有部分教师没有参与课程开发。结合问卷中的教龄调查，该教师的教龄只有1年，是一名新教师，自闭症儿童早起语言康复课程开发是在两年前开始的，这也是她没有参加课程开发的原因。课程开发过程己经结束，进入了后续部分，课程实施与调整阶段。教师的参与性较好，但是在课程开发能力调查的中显示出，27.3%的教师认为自己的课程开发能力一般，甚至没有足够的能力参与课程开发，结合访谈结果显示，教师认为自己的专业知识能力有限，所学专业不对口，教学经验不足，参与的培训较少，完成课程开发存在一定的困难。这说明很多教师因为缺乏相应的专业知识，导致课程开发深度和效果的不佳等。从态度调查中可以看出，教师们参与积极性很高，大家普遍愿意参与到课程开发中来。

对“影响吉林特殊教育实验学校实施课程开发的因素有哪些?”这问题的调查显示，所有教师都认为语训教师的主体意识不强，教师的专业理论知识不足是影响因素，这也就表明教师虽然对课程管理的相关理论了解，但是也仅限于此，并没有将教师在课程管理中的主体地位加以利用和实现，同时，教师的专业理论知识也有限制，通过调查我们发现语训教师的经验相对较少，教龄短，专业不对口，学历低，这是现在吉林特殊教育实验学校语言教师普遍存在的问题，这些因素都将会影响到吉林特殊教育实验学校课程开发的实施与管理。

（3）缺少课程专家及社区等的参与，家长参与管理度不高

课程开发过程中，由于没有课程专家的参与，导致课程开发随意性大，科学性与规范性不足，另外，在课程开发完毕之后，忽略了对课程内容和科学性的检查和评估，容易导致课程存在一定的不足之处，影响实施效果。而且，课程开发过程中系统的规划和理论指导十分不足，在课程开发上存在一定程度的盲目性和随意性，也是学校课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。在对学生家长的问卷调查中，我们看到，家长对课程的了解较少，见表3-17您了解课程的内涵吗?通过表3-17可以看出25名家长中，对课程了解的仅1人，不太了解和不了解的家长占总人数的88%，而在对“您是否参与了课程的开发与管理”的调查中显示25名家长都参与了课程开发与管理，这就存在着绝大部分家长只是形式上的参与，并没有真正意义的行使自己的权利。调查结果还显示，在接受调查的25名学生家长中，80% (20名)家长都表示，对于课程在现实的教育生活中有多大的存在空间表示不清楚。这些问题显示出在课程开发与管理中忽略了与学生家长的积极交流与合作，没有积极的引导学生家长参与到整个管理过程中来。

二、自闭症儿童早期语言康复课程实施的管理存在的问题及原因。

1  自闭症儿童早期语言康复课程实施的管理存在的问题

（1）集体备课少，教师压力大，教学效率较低

课程实施管理主要从课程实施的组织与安排、课程实施的特点及具体教学实施情况来进行考察。通过调查发现，学校在课程的实施阶段，每周都会安排五节早期语言康复课。语训教师能保证规定的每周语训课时计划，并且教师对于语训课程的实施形式有自主权，既可以安排学科课程，也可以安排活动课程，只要能够完整的完成教学目标，问卷中显示教师备课通过个人备课与集体备课相结合的方式来进行，教师们也普遍认为这很适合现在的教学，但是在访谈中教师们也表示，集体备课相对较少，个人备课时出现的一些问题，有时是在上完课以后的集体研讨时才得以解决，影响了教学效果。见表3-11教学过程中教学完成情况。调查中显示，教师们对于教学目标的完成情况并不理想，从上表中也可以看出，能够完全完成教学目标的只有一人，完成一部分教学目标的占36.4%，这说明教师的备课情况不完善，从而导致教学效率不高，教学效果一般。教师普遍认为学校实施课程增加了教师的负担和工作压力，如表4-1所示。

（2）家长不满意课程安排

从家长的意见调查中显示，家长们对于现在的课时安排并不十分满意，课程安排不够合理，课时安排偏少。详见表3-16课程时间安排家长满意情况调查。调查结果显示，有21名(84.0%)的家长表示对学校课程安排不满意，并认为，学校的语言康复课程的课时安排偏少。

（3）实施经费紧张

从表3-9学校课程实施的经费情况中可以看出，学校在课程实施的经费方面还是相对紧张的，63.6%的教师在教学是申请经费都比较紧张，访谈中教师也反映出申请经费不及时到位，有时只能自己先垫付，甚至有一些经费被认为不合理而被驳回，无法申请。

（4）课程相关内容收集整理存档后即被搁置。

调查中显示，学校有对自闭症儿童早期语言康复课程的相关内容及资料进行收集整理，并存档，但是在访谈中也发现，存档即等于搁置，并没有针对教师开放，不利于教师的学习与反思，更不利于课程的发展。

2  原因分析

（1）师资少，教师负担重

不少家长都认为学校在语言康复课程的课时安排方面存在一定的问题，课时时间过少。而且，在师资安排方面不够合理。本校的康复教师相对偏少，由数量有限的康复教师负责承担所有课程的实施，调查中显示，如表4-1学校实施语训课程是否增加了您的工作压力和负担中所示，11名教师均认为课程的实施在不同程度上增加了自己的工作压力和负担，其中认为压力与负担较重的教师占语言康复教师的45.4%，在较大的压力下工作，这不利于提高教学效果。另外，在课程的具体实施过程中，教师们普遍认为存在一定的困难，主要表现在缺少时间、缺乏专业的指导等。实施过程中，开设的课程都应该有专门的教案，写好教学设计，遵守各项教学常规，每一次教学设计注明上课时间，要有课程大纲;注意收集学生成果等。但实际的调查结果显示，整个课程实施过程中，没有针对不同自闭症儿童的实际情况突出发展性，着眼于不同学生的实际情况。调查还发.现，吉林特殊教育实验学校并没有设立专门的课程管理机构，只是由学校的早期语言康复工作领导小组负责。因此，在课程实施效果检查方面，缺乏系统的检查体系，检查方式较为简单，校长和教科室主任等也没有充分发挥出自身应有的管理作用来。

（2）缺少专业的指导，缺乏相关的评价激励机制。

调查结果还显示，有81.82%的教师都认为，在具体的课程实施中，最大的困难是缺乏相关的评价激励机制和专业的指导，导致最终实施效果的不尽如人意。分析出现这一情况的原因，是因为本校没有设立相应的相关的评价激励机制，教师的工作积极性不高，因此容易导致实施效果的不佳。另外，在进行课程实施管理的时候，没有积极的向相关专家寻求指导和帮助，以促进整体课程实施水平上一个新台阶。

（3）领导重视程度不够，相应拨款少。

领导重视度不足，实施经费不足，审批不及时，资料收集后即搁置，教师的课程需求得不到满足，进而影响到教师的课堂教学效果，增加教师压力与负担。

三、自闭症儿童早期语言康复课程评价的管理存在的问题及原因

课程评价管理包括对评价目的的管理和评价方法的管理两个方面，有效的激励了学生的学习和发展，并激发了教师的专业发展，有利于教师发现教学中现存问题，学校运用多种评价方式，采取期中、期末工作考核的办法对课程的实施进行评价，根据教师工作量化指标算出积分，评选优、良等级。通过评价管理，可以更好地掌握课程开发和实施的效果等，及时发现问题，并予以处理。

1  自闭症儿童早期语言康复课程评价的管理存在的问题

（1）评价方式缺乏针对性

调查发现，通过校长访谈，并回答“学校怎样来对教师的课程教学成果进行评价管理?如何激励教师全身心投入到课程的教学中去?您通过哪些途径了解教师的课程教学状况?”等问题之后可以了解到，在进行课程评估的时候，虽然制定有评估细则，并利用相关评估软件进行评估。但并没有建立起与本校实际情况相一致的校内评价机制，评价方式缺乏针对性。

（2）教师参与度低

没有积极的发动广大教师参与到评价工作中。问卷调查中对“您经常参与课程评价吗?”“您认为自己是否有能力参与课程评价”“您参与课程评价的态度是?”，进行调查，结果显示如下表3-14教师参与课程评价相关问题。

（3）缺少权威部门的指导

学校在进行课程评估的时候，并没有向当地的评价机制寻求指导。因此，学校的课程评估还存在一定不足之处，缺少权威部门的指导。

2  原因分析

学校没有形成系统的评价体制是以上问题的根本原因。虽然制定有评估细则，并利用相关评估软件进行评估。但并没有建立起与本校实际情况相一致的校内评价机制，评价方式缺乏针对性。并且，如表3-14所示，大部分教师只是偶尔甚至几乎不参与课程评价，而这并不是教师没有能力参加，恰恰相反，绝大部分教师认为自己比较有能力参与课程评价，并且希望参与到课程评价中来，这说明学校在进行课程评价时并没有积极地发动和引导广大教师参与。

明确督导定位,健全工作制度

1.准确定位,确保教学督导实施

提高教学质量是一个系统工程,我校将教师教学督导工作主要定位于对课堂教学过程的各环节特别是关键环节进行调研、检查、督促和指导。我们严格按照《万州区建立三级教育质量督导网络体系办法》操作,成立以校长为组长的工作小组,成员有分管教学的副校长、校级督学、教学管理骨干和骨干教师,从更广、更深的层面上对教学全过程进行监督、检查、评估与指导。

2.建立制度,规范教学督导工作

(1)建立听课制度,要求督学深入教学第一线,到课堂进行常规性的听课每学期累计不少于40学时,听课方式以计划听课和随机抽查听课相结合,从教师的教学态度、内容、方法、能力、教案和教学效果等六个方面与任课教师进行交流和必要的指导。同时要填写《教学督导听课评价表》,并将听课评价表报学校督导室。

(2)建立教学检查制度,为使工作能顺利开展,我们进一步完善学校督导评估管理机制,根据我校专兼职教师的岗位职责,建立了《教师教学督导考核细则》。督导组每月定时和不定时检查教师备课、上课、教案、听课情况及作业批改、教学日志等,同时通过召开师生座谈会、调查问卷等形式,听取教师、学生对教学工作的意见。

(3)建立教学信息反馈制度,督导组每月将教学督查情况、教师与学生对教学及教学管理的意见进行分类、汇总,及时以《教学督导信息》的形式将学校的教学和教学管理及时向学校领导、教师、学生反馈,使教学督导、评价、监控、反馈、调控等各管理环节更公开、公平、公正。

规范督导职责,有效开展督导

规范教学督导职责,是保证教学督导工作能有效开展的基础,也是加强教学督导工作的规范化和制度化的重要措施。我校教学督导工作职责概括为:“督教、督学、督管”。

1.督教。督教是指对学校教学工作进行督促、指导、评价,包括两个方面:一是对教学思想、课程设置等问题,及时向学校领导提供反馈信息、进行评价,并提出建议。二是对教学全过程进行监督、指导,包括:备课、课堂教学、作业批改、教学进度等不定期进行抽查,向授课教师了解相关情况并提出自己的建议。

2.督学。督学即对学生的学习活动过程进行多方位的督导。内容包括检查评价学生学习自觉性、学习方法、学习效果等德智体诸方面的综合素质。

3.督管。督管就是对学校的教学管理进行督促、评价。包括教学管理队伍的建设、教学运行管理规范、教学质量管理规范、学籍管理、成绩管理、课程管理、教学信息管理等。其目的是要健全结构合理的教学管理机构,提高教学管理人员的管理水平和服务能力。建立和健全教学管理规章制度,并督促这些规章制度的严格执行。

创新督导方法,落实常规工作

随着教育理念的更新,办学机制的改革,教学条件的改善,办学层次的提高,构建新的评价体系,就必须探索督导工作的新方法,改进和完善教育教学督导工作。

1.“日检、周报、月小结”。“日检”即校级专职督学每天对教学情况进行巡查,及时发现、反馈、解决问题,掌握第一手材料,每天填报教学督导日志。 “周报”即将一周内的总体情况汇总,分析整理,上报校级督导组。“月小结”是指在每月督导工作例会上对教学情况进行一次总结,找出具有普遍性和典型性的事件,提出改革、建设和指导意见。

2.“三检、两会、一通报”。“三检”是指期初、期中、期末三次定期检查,每次各有侧重。“两会”是指期中召开一次教师座谈会,期末召开一次学生与家长座谈会,听取学生、家长、教师对学校教学工作的意见和建议。“一通报”是指利用《教学督导信息》,通报教师教学情况、推广先进课程改革经验等。

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