［关键词］市场营销劳动力产品大学毕业生就业价值

［作者简介］哈增红（1973-），女，河北秦皇岛人，河北体育学院就业指导中心主任，副教授，硕士，研究方向为大学生就业；路皓（1963-），男，河北邢台人，河北体育学院，教授，博士，研究方向为经济学；张雷（1981-），男，河北保定人，河北体育学院科研处，讲师，硕士，研究方向为管理学。（河北石家庄050041）

［基金项目］本文系2011年度河北省社会科学基金项目“后奥运时期大学生就业问题研究”的阶段性研究成果。（项目编号HB11TY005,课题主持人:哈增红）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0086-02

一、引言

将大学生劳动力的活劳动及技能视为产品，将高校和大学生自身联合视为生产者及营销商，将其他高校及教育培训机构视为竞争对手，将各类人才市场视为中间商，将用人单位视为顾客，那么“解决大学生劳动力的就业问题”即转化为“如何出售产品，以解决产品的价值实现问题”。解决此问题的关键在于：生产者对目标市场的需要、欲望和利益做出正确而又客观的判断，在统筹兼顾生产者自身利益、顾客欲望和社会责任的前提下，以一种能够维持或改善消费者和社会福利的方式，比其竞争对手更有效地提供顾客想要的“满意”。

二、大学生劳动力产品理论概述

与传统产品相比，大学生劳动力产品在性质上更贴近于一种无形服务，确切而言，应该是一种“生产产品”。高校毕业生自身是这种无形产品的有形物质载体。用人单位把大学生劳动力产品看成是一系列复杂的有形及无形的特色与服务，这种产品能带来一个核心的利益――一个既方便又高效地提高用人单位效益的途径。

1.大学生劳动力产品的三个层次。生产者需要从三个层次上研究大学生劳动力产品。其中，最基础的一个层次是核心产品，它提出了这样一个问题：顾客（用人单位）真正需要的是什么？核心产品位于整个大学生劳动力产品的中心，它是指顾客（用人单位）在购买劳动力产品时所寻找的能够解决问题并提高单位效益的核心利益――业务知识及实际操作技能。购买钻头的顾客真正需要的不是钻头，而是钻头钻出的洞。因此，在设计劳动力产品时，生产者（高校和大学生自身）应先确定将给顾客（用人单位）带来的核心利益是什么。

生产者（高校和大学生自身）接下来要做的是围绕核心产品制造出实际产品，实际产品可有特长特色、综合素质、道德品质、情商水平以及价值观念五大特征。最后，生产者必须围绕核心和实际产品，通过附加的服务和利益，建立起外延产品。顾客（用人单位）在购买大学生劳动力产品时，生产者（高校和大学生自身）要提品质量担保，提高“售后服务”水平，以便创造出能最大满足顾客（用人单位）要求的一系列利益组合。

2.大学生劳动力产品价值实现过程中的主要行为者。大学生劳动力产品的价值在于创造顾客（用人单位）满意度和效益。但是大学生劳动力产品的生产者仅依靠自身的力量是难以实现产品的价值的，其价值的成功实现依赖于以下因素：生产者、营销商、中间商、竞争对手、终端顾客、售后服务商（跟踪调查指导者）。（1）生产者、营销商、售后服务商“三位一体”――高校和大学生自身。高校和大学生自身作为大学生劳动力产品的生产者和营销商，必须“想顾客之所想”，协调一致地提供上乘的顾客价值和满意度。同时，作为售后服务商，高校应对其售出的产品进行跟踪调查与指导，提高“售后服务”水平。（2）中间商――各类人才市场、人才中心和人才中介商。中间商也是大学生劳动力产品价值传递系统中的一个重要组成部分。各类人才市场、人才中心和人才中介商帮助生产者将大学生劳动力产品促销，找到顾客并最终销售给顾客。（3）竞争对手――其他高校及教育培训机构。作为成功的生产者，高校必须要比竞争对手做得更好，让用人单位更满意。因此，高校应考虑自身独特的教育规模、目标市场与产品定位,不仅要考虑到用人单位的需要，而且要在用人单位心目中留下比竞争对手更有优势的印象，以赢得战略优势。（4）终端顾客――用人单位。顾客是指接收大学生劳动力产品的用人单位。顾客市场包括个人或家庭、企业单位、事业单位、政府。每种市场均各具特点，高校和大学生自身应仔细研究其顾客市场。

3.大学生劳动力产品价值实现的全过程。大学生劳动力产品价值实现的全过程依次包括以下环节：大学生劳动力产品需求确认及毕业验收测试设计、大学生劳动力产品需求分析及工厂学徒锻炼设计、大学生劳动力产品概要设计及职业生涯规划设计、大学生劳动力产品详细设计及各项知识技能培养设计、对大学生劳动力产品所需的各项知识技能进行实际培养及测试、对大学生劳动力产品进行职业生涯规划、对大学生劳动力产品进行“工厂学徒锻炼”、对大学生劳动力产品进行出厂（毕业）验收测试。

三、就业市场角度下的大学生劳动力产品开发程序

大学生劳动力产品是一所高校的生命线。然而，劳动力产品的开发具有风险性，由于对市场规模估计过高、市场定位不准确、产品设计不合理等原因，很多大学生劳动力产品都没能在市场上站住脚。高校必须努力研究和开发质量上乘、特色鲜明、使用价值高的大学生劳动力产品。解决这个问题，需要认真策划大学生劳动力产品开发计划，建立系统的产品开发程序。大学生劳动力产品开发程序包括以下主要步骤：

1.市场细分、目标市场选择及为获取竞争优势而进行的市场定位。（1）市场细分。大学生劳动力产品的市场由各用人单位组成，而各用人单位之间总有或多或少的差别，它们拥有不同的欲望、不同的资源、不同的地理位置、不同的产品购买态度、不同的产品购买习惯等。通过市场细分，生产者（高校及教育培训机构）可将巨大的、庞杂的市场划分成小的细分市场，并通过提供与它们的特殊需求相一致的大学生劳动力产品以更有效地占领这些市场。通过细分，高校及教育培训机构可以很好地定调其产品，而且如果较少的竞争者把注意力集中在这一细分市场，该高校还可以面临较少的市场竞争。可用来细分用人单位的主要变量有地理细分、行业细分、产品忠诚度细分、单位规模细分等。同时，有效的细分市场应具备可衡量性、可获得性、可区别性、可行动性、可收益性等特征。（2）目标市场选择。将用人单位进行市场细分后，高校就需要对各类细分市场进行评估，以决定设立几个以及设立哪些目标市场。高校在评估各种不同的用人单位细分市场时，必须考虑细分市场的规模和增长程度、细分市场结构的吸引力、高校自身的目标和资源这三个因素。高校应只对具有适当规模和增长特征的用人单位细分市场感兴趣，必须查明该细分市场上存在的竞争者数量等能够影响细分市场长期吸引力的几个重要结构因素，再将自身的目标和资源与其所在的细分市场的情况结合在一起统筹考虑。在评估不同的用人单位细分市场后，高校就需要决定选择哪些和选择多少细分市场，并对这些市场的需求进行确认和分析。根据实际情况，高校可以不考虑用人单位细分市场的差异性，对整个市场只提供一种劳动力产品，也可以以几个细分市场为目标，为每一细分市场设计独立的劳动力产品生产方案和营销方案。（3）进行市场定位以获取竞争优势。高校在决定进入哪个细分市场之后，还必须决定在这些市场中它想取得什么样的地位。每所高校均须打造独一无二的竞争优势使自己区别于其他高校或教育培训机构，从而充分吸引细分市场中的用人单位。高校的市场定位包括三个步骤：识别据以定位的可能性竞争优势选择正确的竞争优势选择一个总体的市场定位战略。然后，高校必须有效地向用人单位目标市场传播和送达自己的市场定位。

2.大学生劳动力产品创意的形成及筛选。高校生产大学生劳动力产品的创意来源主要包括内部来源、对顾客（用人单位）的观察和聆听、竞争对手、中间商等。高校可以通过正规的调研活动找到劳动力产品的新创意，还可以撷取机构内部工作人员的智慧。好的劳动力产品创意还来自对用人单位的观察和聆听，通过调查或集中座谈以了解用人单位的需要和愿望。结合用人单位目标市场的需要和愿望，接下来要对产品创意进行筛选。筛选的目的是减少创意的数量，尽可能快地找到好的创意，放弃不合适的。

3.大学生劳动力产品概念的形成和测试。一个具有吸引力的大学生劳动力产品创意必须要发展成为一个概念，这个概念就是对创意的详尽描述。新产品概念可以用符号的形式提供给几组目标用人单位，以供其测试。

4.大学生劳动力产品市场营销战略的制定。高校发现它的某个概念测试结果最好，下一步就是营销战略设计，即为了把该种劳动力产品推向市场而设计出的最初的营销战略。营销战略由三部分组成：第一部分描述市场目标、计划中的产品定位、开始几年内的销售率（就业率）、市场份额；第二部分概述产品第一年的生产计划、营销计划及销售率（就业率）；第三部分描述预计的长期销售率（长期就业率）、目标和营销组合战略。

5.大学生劳动力产品的业务分析及开发。业务分析是指考察新的大学生劳动力产品的预计销售率（就业率）和生产成本等，以便查明它们是否可以满足高校的目标。如果满足，高校就可以把产品概念转变为实际有效的大学生劳动力产品。大学生劳动力产品的样品经常要通过严格的性能测试，以便确信该产品具有所要求的质量和特色。

6.大学生劳动力产品的市场试销和正式上市。如果新产品通过了性能测试及用人单位测试，接下来便是市场试销了。在这一阶段，新产品被置于更加逼真的用人单位市场环境之中。它允许高校测试劳动力产品，并对产品的生产方案和营销方案做出整改。

市场试销为高校的管理部门提供所需信息，以便做出最终决策：是否要将新的大学生劳动力产品推向用人单位目标市场。

四、结语

本文通过借鉴市场营销学等相关理论，在深入解析大学生劳动力产品层次、产品价值实现、产品开发的基础上，提出了解决我国大学生就业困难现象的全新指导思想――“生产并出售符合就业市场需求的劳动力产品”。研究成果不仅丰富了劳动力产品的相关理论，对于解决我国高校毕业生的就业问题也具有十分重要的现实意义。

［参考文献］

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论文关键词：职业教育；能本性；人本性；契合点；核心能力

培养目标的不同，是教育类型不同的第一标志。在全球化、信息化和知识经济时代，如何正确把握和有效落实职业教育的培养目标，是关系到职业教育生存和发展的重大课题。

一、能力本位：职业教育的特质

职业教育是使受教育者获得从事某种职业或生产劳动所需技能的教育。职业导向、能力本位是职业教育的特质。

举办职业教育，首先是由经济社会发展所需要的人才类型决定的。职业教育不是以培养学术型人才或工程型人才为目标的教育，而是以培养技术、技能型人才为己任的教育。此类人才在生产、服务、技术和管理第一线或工作现场从事直接操作，使设计、规划、决策变成产品或服务；他们应当具备必要的专业理论知识和较强的操作技能，具备综合运用专业知识解决具体问题的能力，以及解决现场突发性问题的应变能力等。随着技术的进步和产业结构的不断升级，经济社会发展对技术、技能型人才的总量需求越来越大、层次要求越来越高，从而推动着职业教育规模的扩大和层次的提高。有人认为，大学严格地讲只有两大类：一类是学术型、研究型的，它的服务指向是推动科学进步；一类是技术型、技能型的，它的服务指向是推动科学转化为现实的生产力。可见，教育的分类，归根结底是由社会分工决定的。

举办职业教育，其次是由人类不同类型的智力特点决定的。现代心理学研究证实：以智愚来品鉴人类智力高下的传统观念，以智商（iq）作为度量人们智能高下唯一标准的“iq式思维”，以及在个体特质是同一的、标准的因而是可以定量描述的假设基础上开展的智力测验等观念和做法，不但忽视了人类智力类型的多元性、多样性，而且合理化、固化了以单一课程、教法以及以“标准化测验”来衡量所有学生的“制式”教育模式，造成许多具有其他方面天赋与才能的学生被贬抑和忽视。我国职业教育研究专家姜大源教授综合有关研究成果，进一步将个体的智能类型分为两大类：一类偏重于或擅长于抽象思维，即逻辑思维，一类偏重于或擅长于形象思维，即具体思维；认为世界上以形象思维为主的人大概占60%～70%，以逻辑思维为主的人只占30%～40%；而思维的类型不同，智力的类型也因之不同——智能无高下，类型有区别。对以抽象思维为主的人，应当施以学科体系的教育即普通教育，使之在掌握某一领域（学科）陈述性知识（关于是什么和为什么的知识）的基础之上，进一步去探究、发展某一领域的陈述性知识；对以形象思维为主的人，应当施以行动体系的教育即职业教育，使之在掌握某一工作领域过程性知识（包括经验的知识——怎样做的知识和策略的知识——怎样做更好的知识）的基础之上，去完成某一工作领域的操作性任务。总之，普通教育和职业教育的分立由人类智能结构和智能类型的分野而不是智力的高下决定的，职业教育是促进以形象思维为主、具有另类智力特点的青少年成才的教育。从这个意义上说，教育的分类是由因人施教、因材施教的教育原则决定的。

以就业为导向、以能力为本位，是世界职业教育的共识。在经济全球化、信息网络化、文化交融化、竞争国际化的21世纪，知识经济高速发展，新科技革命层出不穷，人们的职业生存和生活方式发生着巨大的变化，人的能力特别是创新能力成为最重要的财富来源和发展动力。“能力本位社会已在西方发达国家兴起，强调人的能力建设已为政府和社会所共识。”[2]德国的双元制、澳大利亚的cbt、北美的cbe等，都是以能力为本位的职业教育教学模式。

“职业导向，能力本位”的基本准则决定了职业教育应当是操作性、应用性、实践性最强的教育体系，它在教学模式、课程设计、教材编写、课堂组织、教学方法和评价考核方式等方面，应当与普通教育有着明显的区别。同时，由于职业教育更加贴近生产实际，更加贴近劳动力市场需求，因此对应试教育的弊端感受更为强烈，改革的动力更为强劲。因此，有人认为，职业教育的改革和发展很可能是冲击我国整个僵化教育体制的突破口；职业教育培训改革的成功，有可能破解我国教育的整个迷局。近年来，我国高校毕业生就业难与企业招工难现象并存的事实证明，“能力本位”的职业教育有着广阔的发展前景。

二、以人为本：职业教育必须高扬的另一面大旗

以培养技术、技能型人才为己任的职业教育，并不意味着它可以忽视学生综合素质的养成，它同样必须高扬以人为本、促进人的全面发展的大旗。之所以必须如此，首先是由劳动力市场对人才的素质需求决定的。各类人才招聘会透露的信息表明，对企事业单位来说，从重学历到重能力、重职业道德和健康价值观，已成为其选人、用人的重要标准；对职业人才来说，以职业核心能力为主体、以健康正确的职业价值观为内核的综合素质，是其求职竞争的重要条件、入职发展的基本动因、晋职成功的内核所在。劳动力市场需求的变化，归根到底又是由新技术革命所带来的工作性质的变革决定的：职业种类的结构性调整和岗位工作内容的提升性变革，使当前多数工作的完成主要不是依靠从业人员娴熟的技能，而是依靠他们宽厚的理论和知识基础，解决问题、自我学习、创新创造等能力，以及职业忠诚、责任感、阳光心态、专业进取、团队协作、职业规范等职业道德和价值观。这就意味着传统的仅仅培养掌握单一专业技能的教育目标，已经远远不能适应社会的发展和时代的要求。立足于职业人才的全面发展，强化综合素质的养成，已经成为知识经济社会的现实要求，成为现代职业教育、人力资源开发的基本趋势；工具主义的教育观必须转变为“以人为本”的发展教育观。

其次是贯彻党的教育方针、实现教育最终目的的需要。根据教育学的基本原理，“教育目的”和“培养目标”是两个不同概念，两者是一般与特殊的关系：教育目的具有终极性，是确定教育目标的指导思想，而教育目标则是教育活动的具体努力方向，是教育目的的具体化。马克思主义教育目的论是社会需要与个人发展的辩证统一论，它克服了个人本位论与社会本位论的片面性。党的十七大报告中强调：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”将全面发展思想纳入党的教育方针，是对马克思主义关于人的全面发展思想的继承和发展。我国《职业教育法》第四条也明确规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”可见，职业教育的目标在国家意志的层面也应当是立体的、综合性的，而不是面型的、线型的，是用全面发展的视野去培养德才兼备、全面发展的高素质劳动者和技能型人才。作为一种人力资本的投资，职业教育既要着眼于提高生产效率，促进经济增长，更要追求实现社会发展，促进“人”的全面发展，例如如何有教养地度过闲暇时间，如何提高生活质量。因此，不能忽略职业教育作为一种教育类型对人的一生全面发展的深层意义。近20年来，世界发达国家的教育模式正逐步从为经济增长服务转移到为人的发展服务上来，主要特点就是从偏重知识、智能的教育到注重年轻一代综合素质的全面发展。

按照我国主流的素质教育理论，素质是个属概念、大概念或上位概念，知识和能力则是种概念、小概念或下位概念，是素质中的具体内容。“能力和素质相比，素质更根本。素质是能力的基础，能力是素质的表现，能力的大小是由素质的高低决定的。有了较高的素质，就会在认识世界和改造世界的活动中表现出较强的适应力和创造力。”素质既包括知识和能力，还包括一个人的态度即价值观。素质作为相对稳定的心理品质，相对持久地影响和左右着人对待外界（自然、社会、他人）和自身的态度，传授知识、培养能力往往只解决如何做事，而提高素质则更多地解决如何做人。况且，能力具有个体性特征——人的能力与人同在，而人是有血有肉、有思想、有情感、有个性的主体。作为生产要素的人，其思想、情感、职业意识、态度和价值观，必将对他掌握和发挥能力产生重要影响——如何做人在很大程度上决定着如何做事。可见，职业教育高扬以人为本的大旗，也是由知识、能力和素质三者的辩证统一关系决定的。

三、培养职业核心能力：连接能本性与人本性的契合点

［关键词］职业教育 文化传统 关系研究

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09-0162-03

职业教育是在人类社会发展历程中产生的一种社会现象。职业教育诞生于工业化的社会大生产，由于产业革命的推动和科学技术革命的发生，职业教育与广泛的社会生活特别是人类的经济生活发生了紧密的联系，因此人们往往习惯于从经济学的角度来研究职业教育，来研究其价值和作用。但我国的职业教育发展并不符合经济研究的范式，有自己的特色，很多的问题并不能单纯从经济学角度进行揭示。因而，从文化角度特别是中国文化传统的角度进行解释就显得尤为重要。进而，探寻文化与教育特别是职业教育深刻的内在联系，寻找我国职业教育进一步发展的文化动力和方向。

一、文化视野下的职业教育本质

从文化的角度来研究职业教育，首先必须把握文化的概念，但“适用于一切学科的文化概念是不存在的，文化的概念是依据于特定的学科或研究主题的。”无论是英美的实证社会学传统那样从形态学、模式论和结构论的观点来看待文化，或是德国的思辨历史哲学传统那样从发展性和动态性来看待文化都过于片面。“文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化和观念文化”。因此，我们在理解文化概念的时候，就必须同时兼顾到两种哲学传统的观点，既要把握文化的本质，又要注重文化的外部表现形式。

要把握文化的本质，就必须将其同人和劳动联系起来，人是通过劳动而创造文化的。劳动所创造的文化的外部表现形式是物质产品和精神产品。同时，人在创造这些物质产品和精神产品过程中也创造着自身，丰富着自己本身的力量和发展着自身与社会的各种关系。因此，文化的本质即是“人的本质的展现和形成的原因”。人通过劳动创造了文化、创造了人――发展了的人。但是文化一旦被创造出来，便成为一种独立于人的力量，成为人从事新的文化创造的制约因素，形成了人与文化的矛盾。而造成这种矛盾关系的并不仅仅是人类的物质生产实践活动，而主要是从人类的物质生产实践活动中分化出来的特殊实践活动――教育实践活动在起作用。因为教育实践活动一方面把前人创造的文化成果传承下来，使人类文化不致中断，并使其作为人们从事新的文化创造的基础；另一方面，它又使人简捷地获得前人的文化成果，发展人的文化创造力。这就是说，从发展的角度来看，如果没有教育，便不会形成文化与人的矛盾，也不会实现文化与人的统一。因此，“文化―人―教育”构成了一种特殊的关系，文化对教育的制约以及教育对文化的选择都是通过人为纽带的，因而教育与文化并不是直接作用的关系，教育是在文化与人的对立统一关系中起作用。

对于职业教育更是如此。职业教育根植于技术哲学，不仅具有教育属性还具有职业属性，因此职业教育不仅是构成教育和文化之间矛盾的因素之一，也是构成技术文化和教育之间矛盾的主要因素，而其作用的展现正是通过对人的影响得以实现的。技术文化对人的深刻影响不仅会限制技术水平的发展，也会限制职业教育的发展；职业教育对人的强力作用不仅会促进技术的提升，也会影响技术文化的传播与发展。因此，文化视野下职业教育的本质是传承和创造技术文化，促进人的技术技能提升。

二、文化传统与职业教育的相互作用

很多人将影响和制约我国职业教育发展的文化因素归结为以儒家伦理道德思想为核心的传统文化。这种认识中，中国传统文化一语的核心是文化，认为文化造成了对职业教育的直接影响，但文化并不能直接对教育造成影响，而是通过对人的作用间接影响职业教育的发展，具体影响人们对职业教育的选择、对职业教育产品――技术技能型人才的认可和对技术技能型工作的关注和理解等。我国著名的文化学者庄锡昌等认为：“文化的基本的核心由两部分组成，一是传统（即从历史上得到并选择）的思想，一是与他们有关的价值。”那么，影响我国职业教育发展的到底是文化中的传统还是其价值呢？（此处，“价值”并不是指经济学领域的劳动价值或商品价值，而是人类对于自我发展的本质发现、创造与创新的要素本体，包括任意的物质形态，也就是我们常说的“价值观”中的价值。）人创造自我世界的一切发展即有价值，价值的核心本质内涵是自由人。所以，文化中的“价值”的核心是人，只能产生对人的影响，而这样的影响的结果也只能限定在人的主观世界中，对社会整体的影响是有限的，因为不同人对价值的主观理解是不同的。因此，影响职业教育的应是文化中内涵的人民选择的文化传统。

在文化传统这个术语中，传统是个中心词，文化是用来限定传统的，即传统是表述某种事物的概念，而不是用来表达时间的概念。由此可以看出文化传统是指在人类的社会文化生活中逐渐形成，并作为历史遗产代代传递、积累保存下来，直到现在还在产生影响的文化特质、文化模式和文化要素的结合体。这种传统一经形成，便具有相对的稳定性。文化传统强调的是传统文化背后的精神连接，是活在现实中的文化，具有动态流向。美国社会学家希尔斯指出：“它(传统)至少要持续三代人――无论长短――才能成为传统。”文化传统当然存在于传统社会的文化现象中，但它更多的是指这些文化现象所隐含的规则、理念、秩序和所包含的信仰。它们融汇于教育活动过程之中，制约着教育活动的方方面面。正如斯宾格勒所说：“一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面，强烈的制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。”

（一）文化传统对职业教育的影响

教育是一种传承与延续文化的活动，文化传统作为人类创造所有文化成果中最具有生命力的文化的精粹，必然要对教育活动及其活动传统的形成产生显著的作用。文化传统对职业教育的影响主要体现在以下几个方面：

1.文化传统影响职业教育的价值观。文化传统作为一个民族独特的认识和把握世界的方式，有着自己固定的行为规范与思维方式，体现着独特的民族心理和经验。从广义上说，中国文化传统不但包括以儒家文化为核心并以文字符号所表达的政治、法律、哲学、文学、艺术等意识形态，还包括中国传统的生活方式、行为方式、思维方式以及价值追求。中国几千年的教育重视道德发展和人格完善，轻视主体对物质世界的探求。我国的教育传统是依靠道德的完善使人在社会生活、政治活动诸领域实现自己的主体价值，有才无德是决然难以被接受的。职业教育的价值追求也就更多地注重于职业道德的培养和对职业的归属感。因此，职业教育本应拥有的实利性的价值追求在我国是没有的。

我国传统教育奉行“文以载道”，极少涉及自然现象及科学技术方面的问题，至多只是按照“技进于道”的文化观念教育学生从自然现象与规律中悟出人生之道，而“技”本身不足为道，是“奇技淫巧”。因此，我国职业教育自身发展的土壤是没有的，我国现代意义上的职业教育完全是照搬西方学制的产物。假使中国没有被西方列强打开国门，一直维系着自身的发展，也不可能从本土诞生出以技艺发展和价值追求为核心的职业教育的。

2.文化传统决定职业教育的内容。一定的社会制度决定着一定的文化基础，而一定文化基础又决定着职业技术教育的内容。科学技术知识和经济价值追求是职业技术教育内容的重要方面，然而在我国的文化传统中，“道”与“术”本来就是相互独立的范畴，“道”中不包括“术”的成分，这样“道”才可以“驭术”。因此传统教育观念重视文化历史和道德伦理方面的知识，而轻视自然科学和生产技术。从汉代的取士制度到隋唐的科举制度，都是注重道德伦理和法律文化方面的理论知识，忽略了科学技术和实际操作。职业教育的内容仍深受这种理念的影响，侧重于向学生传授理论的东西，强调知识的传授，忽视操作技能的培养，而职业教育的显著特点恰恰就是其职业性和实践性。

3.文化传统限定职业教育的方式。中国文化传统中蕴含的思维更多地涉及精神层面的抽象，而不注重那些形式逻辑的辩论。因此，中国文化传统中的思维更多的是一种经验式思维，它倾向于对感性经验作抽象的整体把握，而不是对经验事实作具体的概念分析；它重视对感性经验的直接超越，因而缺少概念的确定性和明晰性，强调直觉思维而不善逻辑性的思维操作。而职业教育作为一门专门的技术技能教育，以实践性操作为主，强调的恰恰是逻辑性的思维操作，因此我国的职业教育不能充分重视操作技能的培养也来源于此。我国的职业技术教育在其教学组织、教学方法及个性发展等方面都打着我国文化传统的烙印。

4.文化传统影响职业教育的社会地位。中国的文化传统更多的强调教育的选拔功能，通过各种选拔性的考试进行筛选，把人们分配到不同等级的学校、单位甚至赋予不同的社会地位。“学而优则仕”和“劳心者治人，劳力者治于人”的传统观念的影响下，人们通常把科学家、企业家、高级干部、工程师、教授以及医生等称为“人才”，是“劳心”之人；而把普通工人、农民以及营业员等称为“劳动力”，是“劳力”之人。社会上许多用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准，由于学历、文凭的标准要求较高，许多职业院校毕业生参与竞聘时，往往连竞聘工作岗位的“入门证”都难以取得。因此，社会认同感在很大程度上影响了职业院校的生源，从而影响了中国职业教育的健康发展。

（二）职业教育对文化的作用

文化传统通过作用于人来间接影响教育，教育并不选择和传播文化传统，而是继承了文化的价值，选择并传播创新过了的新的文化。这一切都是通过对人的教育而实现的。一方面，教育使人适应文化，使人得到发展，又使文化适应人，使之不至于成为人发展的障碍。另一方面，教育所培养的人，又创造出更复杂、更高深的文化成果。教育实现了文化与人的双向建构，即用文化完善人，又通过人来丰富文化，从而发展了文化与人的内涵。职业教育根植于技术哲学与技术文化，它使人适应的是实用性的技术文化，发展人的技能水平；同时，又使人通过自身的技术技能创造出新的技术，发展新的技能，更新技术文化。职业教育对文化的具体作用方式主要表现为：选择和批判；传承和传播；适应和创新。

1.职业教育对文化的选择和批判。文化选择是文化变迁和文化发展过程中所产生的一种重要的文化现象，表现为对某种文化的自动撷取或排斥。职业教育对文化的选择应是技术性的、实用性的、功利性的；与之对比，普通教育对文化的选择是经验性的、理论性的、非功利性的。简单地说，技术的发展是先有需求再有创新，科学的发展是先有研究再有应用。文化批判则是职业教育按照自身的价值目标和理想追求，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定性或否定性的评价，引导社会文化向健康方向发展。职业教育对文化的选择和批判不仅能够增强技术文化在社会文化中的地位，而且能够设立职业教育发展的文化前提。由于在中国本土并没有诞生自己的职业教育，就缺失了职业教育对社会文化的选择和批判，中国的传统文化中完全是“道”的世界，“术”为末次，这样的文化氛围的形成就是由于职业教育的缺位造成的。技术、实用、功利以至经济思想在我国及其匮乏，严重制约着社会发展。

2.职业教育对文化的传承和传播。文化的形成与该地区、民族、国家的文化传统有着紧密的联系，正如鲁迅所分析的：“新的阶级及其文化，并非突然从天而降，大抵是发达于对于旧支配者及其文化的反抗中，亦发达于和旧者的对立中，所以新文化仍然有所承传，于旧文化也仍然有所择取。”职业教育在传递社会文化的过程中，形成了自身关于教育目的、价值、功能和内容选择的基本认识，从而决定了职业教育的不同形态及其在不同地区或国家的不同发展。职业教育在传承文化过程中也不是一成不变的简单复制，它可以结合现实和社会需求使文化增殖并加以传播，特别是职业教育对技术文化传播和改造的作用是无法取代的。

3.职业教育对文化的适应和创新。职业教育对社会文化发展的适应，既是一种目标，也是一个过程，是发展过程中的动态适应。就目标意义的适应来说，它是社会文化发展所要求的，也是职业教育所力求达到的，并且在达到阶段性的适应目标后又在新的基础上产生不适应；就作为过程意义的适应来说，在某一历史时期，职业教育往往表现出一定的“时间差”，即职业教育与社会文化的发展保持着一定的距离。教育的文化创造功能在社会文化的形成中发挥着重要作用，各类教育都具有一定的文化创造功能，特别是高等教育创造高层次深含义的科学文化的作用是无法被取代的。人类的生活离不开科学技术，但科学是根植于学术体系的，科学的发展是不能发展技术文化的；而技术是根植于工作体系的，技术的发展不仅能够繁荣和促进社会文化的实用性，为生产力的提高和社会经济的发展提供动力，而且能够促进人的全面发展。因此，职业教育对社会文化的发展和创新也是其他教育所不能代替的。

中国今天的文化同历史上的文化传统一脉相承，在人们的思维中仍然残留有文化传统中重伦理、轻自然的习惯，职业教育在社会中的地位还未受到应有的重视，社会民众轻视甚至鄙视职业技术教育的心理还很普遍。所以中国职业教育发展需要经历一个艰难的过程，因为其涉及深层的文化因素。

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关键词：新职业主义；概念；背景；理念

作者简介：贾晓莉（1983－），东南大学职业技术教育学院2006级研究生，研究方向为职业教育学。

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）05-0057-02

新职业主义是自20世纪70年代以来在西方国家极为盛行的一种教育理念，它最初产生于英国。经过30多年的发展，新职业主义的教育理念已日趋成熟，基本内涵也日益丰富，目前英国、美国以及欧洲各国的职业教育都受到新职业主义的深刻影响。

一、新职业主义的概念

新职业主义的“新”是相对于过去狭隘的、针对某一具体工作进行教育和训练的旧职业主义而言的。20世纪70、80年代，英美等国家对其社会、经济、文化的变化进行了深刻反思，认识到必须重建新的课程、新的教育机构、新的教与学策略和新的评价与认可方式，以满足这些变化的需要。新职业主义就是这些国家对其所面临的那些严重的、深层次问题和重大挑战所做出的最重要的反应。所谓“新职业主义”，不仅仅是指一种职业教育思潮或理论流派，而是指通过政府领导的合作型革新来重建职业教育体系的思想、政策、立法、管理和实践努力的“混合”。因此更准确地说，应是“新职业主义运动”。

二、新职业主义产生的背景

由于新职业主义最初产生于英国，随后才波及到美国等其他西方国家，因此在这里我们主要探讨新职业主义之所以最初在英国产生的背景。

（一）经济背景

在新职业主义产生的诸多因素中，经济原因是主要的。20世纪70年代中期的石油危机引起资本主义社会的经济持续衰退，失业率居高不下，教育对经济和社会的促进作用受到人们质疑。由于英国不仅面临着与其它国家相同的经济危机，而且忍受着一个老牌帝国主义衰弱的痛苦，因此其对职业教育的反思更为深刻，这就为“新职业主义”的产生提供了强大的动力。另一方面，在英国，企业的合并浪潮冲击着就业及教育模式。合并后的大型公司引进旧的家庭型企业劳动力管理模式，减少全时制固定工作，增加临时的部分时间制工作。这必然导致工作流动的大大增加。为了适应工作结构的变化，劳动者必须具备宽厚的职业准备和更强的人际关系等能力，以适应不断变化的职业世界。显然，狭隘的“旧职业主义”是无力实现这一目标的。一个人一辈子只从事一种职业，变得越来与不可能，更换职业已成为非常普通的事情，这一点在英国表现得很明显。这就要求劳动者具有宽厚的职业知识和灵活的应变能力，以及接受继续教育和进行自我学习的能力。

（二）政治背景

在西方，虽然民主思想的传播已有几百年历史，但到20世纪60、70年代，英国社会分层尤为严重。为了消除社会不平等，他们把目光投向了教育，认为教育具有改变社会不平等的功能，劳动者地位低下是因为他们没受到良好的教育。因此消除社会不平等的途径是消除教育机会的不平等，改变劳动者地位低下的做法是给予他们良好的教育。

（三）教育背景

1．对教育的经济功能认识深入。二战后，英国对教育，特别是职业教育的经济功能的认识越来越深入。职业教育既被视为一种过程或活动，可传授与获得工作中所需的知识与技能；也被视为一种功能，可通过对经济需要，如劳动力市场中熟练工的能力结构及需求的评估，促进经济的发展。因此，英国政府和雇主普遍相信，投资和改革教育能对经济增长产生重大影响；要提高经济竞争力，必须重视职业教育。这就为新职业主义的产生奠定了基础。

2．原有的职业教育体系不能满足需要。虽然20世纪70年代以前，英国开展了一些职业教育，但这些职业教育往往走向了与空泛的学术教育相对立的另一个极端，培训内容与目标过于具体以至狭隘，难以满足英国经济、社会的新要求。因此英国所面临的任务不是发展原有的职业教育体系，而是重构一个立足于现代社会的全新的职业教育体系，这便是新职业主义的任务。

3．对双轨制教育的反思。虽然英国的职业教育并不完善，但如果仍然把它作为教育的一轨的话，那么近代英国教育也是双轨制。双轨制的哲学基础是二元论。二元论对西方社会有着深远的影响，在实践中表现为脑力与体力、闲暇与工作、理论与实践、高等职业与低等职业的分离。在教育中则表现为双轨的教育制度，即学术教育与职业教育的分离。Shapin和Barnes用二分法从三个维度对高智商者和低智商者进行了区分：感觉的、具体的思维品质对智力的、言语的、抽象的思维品质；简单的思维品质对复杂的思维品质；被动地对经验作出反映对积极地运用知识与经验。这一假设便是双轨制的理论前提，在教育中被长期坚持。这种教育制度，一端是完全脱离实际的纯粹学术教育，一端是纯粹的狭隘的职业训练，这不仅容易加剧社会分层，而且使二者都存在不可克服的弊端，均难以满足现代社会对教育的要求。

三、新职业主义的理论框架

新职业主义的一个重要指导思想就是重构中等职业教育，将学术教育与职业教育有机融合，沟通普教与职教，扩大学生的就业宽度，为学生的持续发展奠定基础。其最初的对象主要是14-18岁的青少年职业教育问题，后来也扩及到高等教育和成人教育。

（一）整合学术教育和职业教育的内容

新职业主义强调传统学术教育的内容需要与职业教育的课程相结合，即沟通普教与职教之间的联系，例如可以将理论概念与其在职业中应用案例结合起来。整合学术教育和职业教育的内容，要求学术学科的教师与职业学科的教师联合，共同开发新的适合这种教育模式的教材、资料。

（二）强调核心技能的培养

新职业主义教育理念重视人的终身发展，认为职业教育的作用不仅仅是为学生将来从事某一种职业做准备，更重要的是要使学生在其一生中都有不断学习的能力，以从容面对职业改变所带来的挑战，为接受更高一级的继续教育打下坚实的基础。为了实现这一目的，新职业主义强调核心技能的培养。所谓核心技能，又称关键技能或核心能力，是指一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性的能力。如读写算的能力、批判和反思的能力、在工作中自我学习的能力、人际交往能力、合作能力、运用信息技术的能力、独立决策能力和问题解决能力。新职业主义主张在职业教育的每一个过程中，都要包含核心技能的训练，在设计教学大纲、学习任务与课程时都要强调核心技能的培养。在核心技能的影响下，新职业主义反对以分数高低作为学生优劣的评价标准，而应从多方面评价学生核心技能的培养。

（三）提倡情境教学

新职业主义主要的思想来源是杜威的职业教育思想，从某种层面上说，新职业主义是杜威职业教育思想的回归。情境教学是一种教师将抽象的理论概念置于具体的应用条件下加以阐述和重现，学生可以通过“在做中学”更深刻地理解抽象的理论概念的教学方法。因为，学习是主动的，学生参与的学习过程是去发现知识而不是被给予知识；鼓励更深层次的理解，允许学习者对从未遇到过的“刺激”做出多种反应；新的教学关注的是产生学习的思维过程，而不仅是关注正确答案，由于对现实的反应有多种可能性，以致常常是不确定的，所以强调的是依条件而论；新的学习方针要求内容与环境关联化的学习，即情境教学，因为科研工作者认为在关联化整体的学习能力对学习内容有更多的理解，从而是更有效的。

（四）加强职业教育与企业界的合作

新职业主义强调教育和训练要加强与产业之间的联系，这样才能满足经济发展的要求，促进学生的可持续发展。目的是为了培养灵活的社会人，这样他们才能独立处理将来的各种问题，培养青年发展所需要的广泛和平衡的知识。在英国，职业教育与企业界密切合作的最具魅力的方法是“工作经验课程”（work experience programmes）。这种课程自20世纪70年代在英国产生以来，受到了普遍欢迎。教育系统也越来越认可通过工作经验获得的技能、知识和态度。一种企业与学校合作的文化正在西方国家形成。

参考文献：

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[2]石伟平，徐哲岩．新职业主义：英国职业教育新趋向[J]．外国教育资料，2000（3）：47-51.

[3]徐国庆．新职业主义核心技能课程理论研究[J]．外国教育资料，2000（3）：52-54.

[4]Jeffrey Laurance Dow．The New Vocationalism:A Deweyan Analysis[D]．University of Florida．2002.

倡导公民教育与职业教育结合

1870年以后，伴随着第二次工业革命的兴起，各种新技术、新发明层出不穷，并被迅速应用于工业生产，急需一大批具有专门生产技能的新型劳动者，以满足工业发展的需要。由于传统教育思想的影响，当时德国教育的主旨并没有以技术需求为主，仍侧重于传统理论学科，根本不能满足工业经济的发展需求。在这种背景下，以凯兴斯泰纳教育思想为代表的教育思想应运而生，顺应了当时社会发展的潮流。

凯兴斯泰纳从国家利益和社会需要出发，提出“劳作学校”思想，主张发展“劳作学校”，培养新时期国家需要的忠诚、有用的公民，为德国统治阶级服务。他的职业教育思想受到当时政府的重视，对“二战”后德国职业教育的发展产生了重要影响。同时，他的职业教育思想也符合当时欧美国家政治经济发展对人的需要，并迅速被欧美国家所接受，对欧美各国的职业教育发展也产生了积极影响。

凯兴斯泰纳职业教育思想的核心是“公民教育”和“劳作学校”，在《国家公民教育的概念》《劳作学校的概念》等著作中，他对公民教育和劳作学校的理论进行了详细阐述。

公民教育是凯兴斯泰纳职业教育思想的支柱。在当时的时代背景下，他把公民教育作为德国资产阶级陶冶人民性格、控制人民思想的重要工具。他认为，教育的根本目的在于培养有用的国家公民，公民教育的任务包括两方面：一是对学生进行性格训练，培养学生“绝对服从”的思想，主要目的是支配学生的思想和头脑，以抵消社会上各种不良思想对学生的影响。二是对学生进行职业培养，培养和训练公民的职业技能。

劳作学校是实施公民教育的机构。凯兴斯泰纳在《劳作学校的概念》一书中，强调了劳作学校在培养学生方面的主要任务，即职业陶冶的预备、职业陶冶的伦理化和团体的伦理化。职业陶冶的预备就是要帮助学生将来能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务。职业陶冶的伦理化，要培养学生把职业陶冶与性格陶冶结合起来，把个人的工作与社会的进步联系在一起，把所任的职务看作郑重的公事，而不只是专为个人去做。团体的伦理化要求学生在个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养他们团结协作、互助互爱的精神。

凯兴斯泰纳认为，人的品格不是通过读书或倾听说教形成的，而是在连续不断和扎实的实际工作中形成的。职业教育是实现公民教育目标的手段，而劳作学校则是实施职业教育的机构。

1887年，凯兴斯泰纳在慕尼黑建立了以“普通补习学校”为基础的第一所职业学校。从那以后，职业学校在德国各地迅速推广。凯兴斯泰纳职业教育思想的核心是“劳作学校”。在《学校组织的根本问题》《劳作学校要义》《德意志青少年的公民教育》《性格与性格教育》等著作中，他对劳作学校的理论进行了详细阐述。

以人为本 推广劳作学校

1905年，凯兴斯泰纳在汉堡的一次演讲中正式提出了“劳作学校”的概念。他认为，培养有用的国家公民是国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。根据这一目标制定出学校的任务，制定出一系列切实可行的学校管理准则（学校各种规章制度），并依照这些准则规定学校的组织形式。这一组织形式就是劳作学校。他提倡以实用主义态度看待学校教育，主张将文科学习与手工劳动结合起来，注重手工劳作，发展公民教育

从1895年到1919年，凯兴斯泰纳先后任慕尼黑市督学长、教育局长和政府高级顾问等职务。在此期间，他主持制定了慕尼黑市职业教育制度，将国民学校改为劳作学校，还为广大在职青年举办“继续学校”（或“补习学校”），开展技术培训。

凯兴斯泰纳强调，劳作学校承担国家公民教育的重要使命，劳作学校最重要的教育内容就是手工劳动。他把国民学校改为劳作学校的具体措施，就是在每所国民学校增设实习工场、缝纫室、实验室等各种教学设施，系统培养学生体力劳作的兴趣、习惯，提升学生实际操作技能。他对传统课程进行了大胆改革，大量减少读、写、算等死记硬背的课程，尽量多地安排手工劳作和实践课程。因为儿童的身体发育总是先于精神发育，身体的活动是精神活动的基础。手工劳作课程主要包括缝纫、园艺、纺布、编织、剪纸等。

凯兴斯泰纳认为，手工劳作是劳作学校中最主要的教育活动，是发展内在价值的手段。随着儿童的成长进步，学校的课程安排也相应变化，劳作课的复杂性不断增强。这一点，在今天看来，仍有积极意义。我们也要敢于打破传统思想的束缚，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”，积极推进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，不断更新教学内容，合理调整专业结构，促使职业教育更好地适应社会、适应市场。同时，更要高度重视实践和实训环节教学，改革以学校和课堂为中心的传统，积极推行工学结合、校企合作、顶岗实习、订单培养等符合职业教育特点的人才培养模式。

为了切实有效地实施好劳作课程，凯兴斯泰纳对劳作学校进行了全方位的规划，主要包括三个方面：首先是制订切实可行的劳作学校教学计划。让每个学生选择一两种“工艺”，教师按学生将来职业的种类进行分组教学。其次是完善学校教学的各种专业设施。为系统落实劳作教学课程，为教学提供必要的物质条件，他主要建立如实习工场、缝纫室、烹调室和实验室等各种教学设施。再次是加强劳作学校教师的培养。他主张聘请受过技术训练的教师进行具体指导。他强调，劳作学校真正的技术教师必须要通过相当的师范教育培养，既要进行教育学、心理学、伦理学等课程的培养，又要进行实际操作技能的训练。

泽被后世 职教集大成者

20世纪初，凯兴斯泰纳的职业教育思想成为德国教育思想的主流。1919年，德国新颁布的宪法中明确规定，公民教育和劳动教育为初等学校的必修科目。1920年，德国教育大会进一步就劳动教育的实施形成决议。凯兴斯泰纳的职业教育有了法律和政策的保障。同时，他的职业教育思想也符合当时欧美国家政治经济发展对职业技能人才的需求，并迅速被欧美国家所接受，对欧美各国的职业教育发展产生积极影响。凯兴斯泰纳退休以后，仍然在慕尼黑大学主讲教育原理和学校组织等课程，美国、英国、法国等国家也都曾聘请他去讲学。

可以说，是凯兴斯泰纳把职业教育提高到前所未有的高度，首次把职业教育同国家利益紧密结合起来，大大促进了职业教育发展。时至今日，他的职业教育思想在德国职业领域中仍然占有一席之地。

关键词：工学结合；顶岗实习生；身份定位

为了深入贯彻《创新驱动发展战略》，全面落实关于加快职业教育发展的重要指示及教育部等五部门印发的《职业学校学生实习管理规定》的通知要求，切实规范和加强职业学校学生实习工作，维护学生、学校和实习单位的合法权益，不断提高人才培养质量，努力提升国家制造业创新能力、稳步推进信息化与工业化的深度融合，积极迎接工业4.0的挑战，[1]教育部副部长鲁昕提出要实现600多所地方本科高校实行转型，向应用技术型转，向职业教育类型转。“工学结合”是高等职业教育的核心与主导教学模式，其基本特征是“工学结合”。为推进制造强国战略，我国职业教育发展迅速，但由于相关立法滞后，大学生顶岗实习的法律身份确认与定位无法可据。理论争执与司法实务无序的尴尬严重妨害了对顶岗实习生合法权益的保护，要构建和谐劳动关系，保障职业教育的稳健发展，加强“工学结合”模式下顶岗实习生法律身份确认与定位研究已提上日程。

一、顶岗实习生身份界定问题的提出

近年来我国高等职业教育异军突起，“工学结合”教学模式在经验借鉴与理论传承的基础上已成为我国高等职业教育的核心与主导人才培养模式，工学结合、顶岗实习是职业教育最基本的特征，加强对顶岗实习生的身份确认与权益保护研究已成为大力发展职业教育的一种现实社会诉求。

（一）理论研究的分野

由于我国劳动法规与教育行政法规对于顶岗实习生的身份确认没有明确的规定，因而学术界的理论争执与司法实务界的自由裁量、判决结果不一致的局面在所难免。当前对于顶岗实习生的法律身份确认在学术界主要有三种观点。一是全面“否定论”，一概否定高职顶岗实习生的劳动关系劳动者主体资格；二是全面“肯定论”，顶岗实习生的劳动关系劳动者主体身份毫无疑问；三是中间路线的“折衷论”，认为某些情况下高职顶岗实习生的身份构成劳动关系劳动者主体身份，但其他不具备劳动者构成要件的情况下顶岗实习生的身份不具备劳动关系劳动者主体资格。全面“否定论”、全面“肯定论”与骑墙的“折衷论”争执的分野导致司法裁判的无序，普通人士意见不一，专业人员又各执自见，顶岗实习生的身份确认与权益保护无据可循，局势较为混乱。[2]

（二）司法实务的尴尬

由于立法没有明确的规定，学术研究尚无定论，顶岗实习生的身份定位与权益保护在司法实务中表现得非常尴尬，其中“洋快餐店涉嫌非法雇用大学生事件”[3]与“女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史”[4]就是典型的司法实务尴尬。2007年广州媒体报道的“洋快餐店涉嫌非法雇用大学生事件”最具代表性，其间劳动法学者、实务界人士、相关利益集团、新闻媒体都参与了这场争论，但最终以洋快餐店为代表的用人单位胜诉，但问题并没有结束。随后“女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史”案件，2007年发生的郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司劳动争议案，[5]2009年审理的北京恒紫金投资顾问有限责任公司劳动争议案，均对高校实习生身份识别的认知具有一定的代表性。[6]前一案例改写了历史，后两案对高校未毕业学生的工作身份在劳动仲裁和法院审理中都经历了劳动者身份从否定到肯定的过程，最终其劳动者身份得以肯定，具体理据是：主体适格、意思真实、内容合法、具备法定的形式或事实劳动关系。

顶岗实习生的身份究竟属于劳动关系的劳动者主体身份、还是仅具备学生身份，或是两者兼具，其判定的具体依据究竟又是什么，这既是保护顶岗实习生合法权益的个性诉求，也是保障职业教育健康有序发展的社会诉求，必须从法理、法律上予以明确。

二、顶岗实习生身份定位立法现状及法理剖析

要对顶岗实习生的法律身份进行准确定位与合理确认，首先必须对实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念进行区别与界定，如果不对相似概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成对顶岗实习生的身份定位不清、法律适用混乱，合法权益得不到保护的混乱局面。厘清实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念的区别与差异是一切问题研究展开的逻辑基点，诸多理论争执得不到一致结论，究其原因是逻辑展开的基点不一，关于实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念的厘析在《高校学生实习的身份界定与法律适用》一文中已作详细剖析，不再累述，现仅从顶岗实习生身份定位之视角展开探讨。

（一）立法现状与法律推理

“否定论”法律理据与法律推理。“否定论”的主要理据是在几个规定不明确、不具体的条例与办法基础上进行法律推理的结果，依据是劳动部1995年颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条；劳动部1996年颁布的《企业职工工伤保险试行办法》中，第61条第1款；国务院2003 年颁布的《工伤保险条例》；2010年颁布新的《工伤保险条例》及人力资源和社会保障部2013 年发的《关于执行若干问题的意见（征求意见稿）》第七条规定。其基本理据是劳动部1995年意见，在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同；1996年办法规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，工伤保险经办机构发给一次性待遇；此后国务院2003年，2010年颁布的《工伤保险条例》对实习生工伤事故的认定问题并没有提及。

根据劳动部1995 年颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条规定及《工伤保险条例》立法内容的演绎与更替，通过法律推理认为顶岗实习生不具备劳动者的主体资格，其具体理据一是劳动部1995 年颁发《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条已明确规定实习生在实习期间不与实习单位建立劳动关系，因此无法获得劳动法的保护；二是劳动部1996 年颁布的《企业职工工伤保险试行办法》规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，其后修正的《工伤保险条例》及执行意见则删去了相关规定。综合以上两个方面的法律规定可以推定顶岗实习生不具备劳动者主体资格。

“肯定论”法律理据与法律推理。其主要根据是1955实施的《劳动法》的第2条和劳动部《关于贯彻执行若干问题的意见》的第4条，基于上述法律规定可以看出我国劳动立法对劳动者的界定采取消极主义的立法体例即立法不直接对“劳动者”一词的内涵进行界定，而是通过规定外延的方式来界定劳动者。通过《劳动法》第二条的概括列举与《关于贯彻执行若干问题的意见》第4条排除的方法，明确五类人：公务员、事业编制工作人员，农村劳动者、现役军人和家庭保姆等不适用劳动法，而顶岗实习生并不包括在内，据此可以推定，顶岗实习生理应具备劳动关系的劳动者主体资格。

（二）推理结论与法理剖析

“否定论”结论之法理剖析。一是概念等同。高等学校学生勤工助学管理办法第4条规定的勤工助学与国务院关于大力发展职业教育的决定规定的顶岗实习是两个不同的概念，法律性质不同，不能完全等同，如果把两者简单等同进行法律推理，结论的正确性肯定值得怀疑；二是法条误读。劳动部1996 年颁布的关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见规定。可以不签订劳动合同是一个选择性条款，即可以不签，也可以签，只要签订了劳动合同就属于劳动法的保护范畴，郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司胜诉就是例证；三是推理错误。1996年《企业职工工伤保险试行办法》第61条规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，其后国务院颁布实施的《工伤保险条例》对高校大学生实习情况没有明确规定，其实际是体现了我国劳动者概念界定采取的是消极主义的立法体例，劳动者概念的内涵不确定、外延开放立法体例有利于法官在具体司法实务中具体情况具体分析，既不过分加重企业负担，也能加强对顶岗实习生合法权益的保护。

“肯定论”结论之法理剖析。“肯定论”通过1995年劳动法第2条的概括列举与1996年关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见第4条的间接排除方法，证明顶岗实习生只要具备了主体适格、意思真实、内容合法、具备法定的形式或事实劳动关系，就具有劳动关系的劳动者主体资格。当然“肯定论”结论证明顶岗实习生具备劳动者主体资格的可能性，但不能据此推论大学生实习、顶岗实习、兼职、跟岗实习、勤工俭学等行为都属于劳动关系。如果这样会片面加重企业负担，劳动科学研究所的研究员王文珍认为简单地将兼职大学生纳入劳动法的适用范围，可能会引发一系列的问题，处理不好，极有可能背离初衷。[7]

三、顶岗实习生身份定位立法建议

顶岗实习生法律身份定位的立法模式概言之为两种路径，其一是自上位法明确其身份，再通过下位法细化，以增强可操作性；其二是从下位法开始分情况明确身份，确定适用法律，条件成熟时再订立统一的上位法。权衡两者利弊及可能性与可行性，对于“工学结合”模式下顶岗实习生法律身份定位立法根据我国当前经济发展不平衡的现实状况，宜采取第二种模式与路径较为科学与合理，自下而上，先根据现实诉求制定地方条例、行政法规，条件成熟时再制定统一的法律法规对顶岗实习生的法律身份予以明确，保护其合法权益，为职业教育的健康发展提供法律保障。

（一）域外经验借鉴

他山之石、可以攻玉，借鉴职业教育发达国家的立法经验，加强对顶岗实习生合法权益保护是完善我国职业教育立法路径之一，借鉴与移植国外立法的成功经验，结合我国实际情况制定相关法律法规有助于促进我国职业教育的有序发展。

德国建立了比较规范、完善的顶岗实习法律制度体系，德国法律对学生实习的企业选定有着严格的限制，并且通过法律规范进行明确的规定，保障实习学生的合法权利。具体举措有：受教育者与实习单位签订职业教育合同，明确责、权、利；实习生有权获取劳动报酬；实习生的休息权；顶岗实习学生可以享有工伤事故保险待遇等。澳大利亚关于顶岗实习的立法，主要体现在以下几个方面：澳大利亚推行“学徒制”的顶岗实习模式；雇主与学徒地位平等；培训费用企业支付；重视合同的合法性；职业教育经费国家拨付等。[8]这些国家经济发达、职业教育模式成熟、立法相对完善，为职业教育的发展提供了切实的保障。但这些经验，我们不能盲目照搬，只能选择性借鉴与学习，而且还要根据我国具体实际实现本土化，只有这样才能适用。

（二）国内立法路径

首先是根据经济与职业教育发展现状，加强地方行政法规的制定，满足职业教育发展的现实需求。诸如广东省制定的《广东省高等学校学生实习与毕业生就业见习条例》，条例明确规定了实习、见习协议方面的法律问题，通过签订三方实习协议，明确各方的权利、义务和责任，并严格执行，以保护顶岗实习学生的合法权益。其次是根据地方经济发展状况与企业的承担能力，适时制定地方法规，把顶岗实习生的保护纳入工伤保护范畴。目前明确将实习生排除在劳动者适用范围之外的省份主要有重庆、山东、云南等省份；明确将顶实习生纳入劳动者保护范围内的省份主要有海南、山西等省份，这些省在省工伤保险条例中明确将顶岗实习生纳入工伤保险保护范围内。最后是在经济发达，职业教育发展模式成熟时，在劳动法、劳动合同法、工伤保险法等上位法中明确将顶岗实习生纳入保护范围内。

为了进一步规范学生顶岗实习工作，维护学生、学校和实习单位的合法权益，2016年4月教育部等五部门关于印发《职业学校学生实习管理规定》的通知明确区分了勤工俭学、跟岗实习和顶岗实习等概念，并对实习组织、管理、考核与安全责任等方面进行了规范，但是对顶岗实习生的身份确认与定位还没有具体规定。根据现行法规学生顶岗实习的身份定位主要分为劳动者主体资格与民事主体资格两种，对于不具备劳动者主体身份的通过学校、学生、用人单位三方协议约定各自的责、权、利。对于签订了劳动合同或形成了事实劳动关系的顶岗实习生合法权益保护则可以通过劳动社会保障法进行保护。随着经济与职业教育的不断发展，职业教育立法将日趋完善，高校顶岗实习生的身份定位、权益保护与法律适用将会更加明确规范。

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[4] 亚生，女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史[J] 工友，2009（9）：34-36

[5] 最高人民法院公报2010 年第 6 期案例，郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司劳动争议案

[6] 王丽娟 王 莹，高校实习生劳动权益保护的二元法律构造[J] 学海，2014（6）：152-156

【论文摘要】人力资本是指存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。西方人力资本理论从人力资本投资与收益、人力资本与经济增长关系的关注逐步转向对人力资本产权、人力资本配置等相关问题的强调。国内人力资本的研究进展迅速，但多属应用性研究，基础理论成果较少。人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。

20世纪50年代，西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力，由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起，刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展，人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用，以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。

一、人力资本的概念

现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力，是体现于劳动者身上，通过投资并由劳动者的知识、技能、体力（健康状况）所构成的资本（舒尔茨，1962）。贝克尔强调了人力资本的获得途径，指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能，还意味着时间、健康和寿命（贝克尔，1987）。而MM麦塔（1976）的定义较为宽泛：居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和，更广义地讲，还包括：首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质，对人的内在精神的关注让人印象深刻。

我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入，学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心，如“人力资本为凝结在人体内，能够物化于商品或服务，增加商品或服务的效用，并以此分享收益的价值。”（李忠民，1999）有的以内容为核心，如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”（李建民，1999）王金营（2001）将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成，能够物化为商品和服务，增加商品和服务的效应，并以此获得收益的价值。”朱舟（1999）的说法较为详细，“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的，由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的，能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的，凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。

近年来，学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥（2005）认为，人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建（2005）则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”，并提出新的定义：对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人，通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉（2007）的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”，他从人力资本财务理论的角度，认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上，满足了论者的研究兴趣，却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素，体现了自己的独特之处。

虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念，但对于人力资本的特征，学者们却逐步形成了共识，如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此，对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法，故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然，人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态，社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而，定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在？”。此外，许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言，俞荣建（2005）的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。

而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中，部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”（吴震棚、韩文秀，2004）。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是，思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处，且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性，国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。（阙祥才，2004；付一辉，2007）因此，界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中，对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。（林勇，2006）对于劳动者素质，可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

由此可以看出，人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性，同时也为了避免人力资本泛化的危险，将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是，人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来，人力资本便可定义为：存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。

二、人力资本的理论

现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征，德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释，以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想，共同构成了现代人力资本理论的产生背景。

舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作，其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径，并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者，他注重微观分析，弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷，注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来，其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架，把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学，使之成为系统而完整的理论体系。同时，美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献，他首先建立了人力投资的收益率模型，最先提出了人力资本挣得函数，将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用，其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。

西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”，并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。

20世纪80年代以后，以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法，建立了以人力资本为核心的经济增长模型，克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表，他们构建的模型被称之为知识积累模型，以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平，将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式，并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益，专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增，并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增，从而使整个经济的规模收益递增，继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成，以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动，并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式，反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式，反映外部效应。

新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题，但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化，同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面，该理论从模型中阐发其人力资本理论，强调了生产所需要的“专业化的人力资本”，从而使此项研究更加具体化和数量化，也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。

20世纪末以来，人力资本的理论得到发展和延伸。研究重心更多地从经济学范畴向管理学范畴倾斜，研究内容越来越强调研究人力资本构成及其具体的作用途径。英国学者布鲁金将组织中的智力资本分为人力资本、市场资本、知识产权资本和基础结构资本。美国学者斯图尔特进一步将后两项资本合并为结构资本。西方管理学家和企业管理者在此基础上提出了一系列加强组织人力资本管理的思想和方法，诸如重视职业开发与培训、人力资本成本控制、员工人力资本回报等。这就意味着人力资本理论已经从学术研究逐步走向社会实践，成为经济发展的推动力量之一。

我国人力资本理论的研究起于20世纪80年代，经历了一个介绍引进—概念推广—理论与实践结合的过程。从内容上看大致可分为中国的人力资本与经济增长、人力资本投资、人力资本价值计量、人力资本收益及参与分配等研究。（郭庆松，2006）由于该理论已经在西方学术界发展成熟，因而国内的研究多属应用性质，基本上是在认可西方理论的前提下做一些解释性工作，基础理论成果较少。而我国处于转型期的经济状况、制度环境和人口特征与西方国家有着较大差异，常规性的照搬照抄使得合乎国情的理论建构相对缺乏，甚至不同领域的研究结论相互矛盾。因此，在深入开展应用性研究的基础上结合中国国情构建本土化的人力资本理论是国内研究者面临的重大机遇和挑战。

三、人力资本的计量方法

人力资本是通过投资形成的存在人体中的资本形式。无论是对人力资本理论假说的检验还是进行人力资本理论指导下的应用研究，对其存量进行计量都是上述研究得以开展的关键。归纳起来，人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。

第一类，基于成本计量法，即根据创造人力资本所需成本对其进行计量，大致有四种。历史成本法。将开发和取得人力资本发生的全部支出作为人力资本价值。该法根据实际支出记录人力资本投资，使得人力资本信息与其他资本信息具有可比性，但很重要的社会投入部分未予以考虑，无法反映人力资本的真实价值。重置成本法。计量企业在现实条件下重新培训和现有职工的技术水平、素质和工作能力相当的职工所发生的全部费用，或者是取得和培训符合特定工作岗位要求的职工所应发生的全部成本。该法注重人力资本价值的变化，试图反映其现实价值，但估价带有较强的主观性。机会成本法。认为人力资本的价值应该与其机会成本而不是会计成本直接相关。显然，这更是一个难以估算的价值量。内部竞价法。认为只有稀缺的人力资本才有价值，应由各个部门投标竞价来确定，竞价最高者即可获得。最高竞价就是该项人力资本的价值。此法引入了市场机制，可以促进人力资本的最佳配置，但不适用于普遍的价值计量。

第二类，基于收入计量法，即根据人力资本所有者做出的贡献对人力资本进行计量，大致有五种。未来收益折现法。将人力资本所有者在剩余服务期内做出贡献的现值作为人力资本价值。该法考虑了职工预计服务年限，但特定人力资本的贡献和离职概率的确定存在诸多困难。经济价值法。将企业未来收益折现按人力资本投资比例计算人力资本价值。该法注重人力资本在整个企业投资中所占的比重。但未来净收益是一个估计值，具有主观性和不确定性，且人力资本价值并不一定与投资比例呈线性关系。自由现金流量折现法。认为人力资本的价值在于有无特定人力资本情况下按照自由现金流量计量的企业价值之差。该法突出了人力资本在企业中的关键性和不可替代性。但其中诸多参数的测定在实务中缺乏可操作性。未来超额利润折现法。认为企业获得的超额利润是人力资本带来的，这部分超额利润应资本化为人力资本价值。但超额利润是否代表人力资本价值在理论上尚未得到证实。未来工资折现法。将一个企业为人力资本所有者在未来期间支付的工资额进行折现，再乘以反映本企业盈利水平与本行业平均盈利水平差别的效率比率即得出人力资本的价值。同样，仅以人力资本所有者工资额的多少来反映其资本价值难以令人信服。

第三类，基于教育指标计量法，即以教育的成就或国民的受教育程度来间接地描述人力资本的水平。其基本思路在于：教育形成的知识是人力资本的核心内容，教育成就越大，人力资本投入通常也越多，国民受教育程度越高，人力资本存量也越大。具体指标主要有成人识字率和入学率、教育经费、教育总年限和平均教育年数。前两项主要用于宏观层次的计量，后三项宏观和微观计量均可。尽管这类仅仅依靠受教育程度来测量人力资本存量的方法遭受颇多非议，但由于其易于观测和统计的特征仍被广泛采用。

第四类，基于直接能力测算的方法。这类计量方法并非为人力资本研究者首创，而是分布于生物学、心理学等相关学科之中。在内容上可包括生理、心理、知识等能力素质的测评，在测量工具上包含体检报告、技术或职称等级证书、心理健康量表、韦克斯勒成人智力表、吉尔福德创造力测验量表、卡特尔人格问卷等等，在算法上一般是将各层次的测评值按一定权重转换累加。显然，这类方法的权重判定带有主观性，且大范围的实际操作成本巨大。

可见，人力资本的计量难度系数颇高。对其定义理解不同，计量方法也有所不同。特别是对于思想观念部分，较少有研究者进行精确计量的尝试。近年来，不少学者为构建科学的人力资本计量体系而努力（钱雪亚，2005），但往往成果的出现都伴随着批判和质疑。事实上，不同的度量方法都各有优缺点，研究目的、研究手段、数据的可得性和可靠性等都影响其选择。钱雪亚（2005）提出的几点原则实可作为方法选取的依据：系统性和层次性相结合、静态描述与动态反映相结合、总量反映与结构反映并重、科学性与重点性相结合、可行性和可比性。

随着经济和社会的发展，人类创造财富的方式日益多样化，存在于人体中可产生经济价值的因素也逐渐增多。劳动者对物质世界和个体本身的掌控能力以及与他人的互动能力都影响其经济效益。这就增加了人力资本概念界定的难度，同时也使得人力资本计量的全面性和准确度更难把握。另外，嵌入在我国转型时期独特社会结构之下的市场经济结构有着自身的特殊性。将西方人力资本理论直接用于我国经济现象研究的方法所受争议较多，结论上的差异较大。但这并不能否定人力资本理论本身的科学性和普适性。相反，这种来自现实的挑战或许正孕育着本土人力资本理论和方法上的革新。

参考文献

[1] 王金营：人力资本与经济增长：理论与实证[M].中国财政经济出版社，2001.

[2] 付一辉：人力资本概念研究[J].财会月刊，2007（3）.

[3] 朱必祥：人力资本理论与方法[M].中国经济出版社，2005.

[4] 吴震棚，韩文秀：人力资本概念的扩展[J].天津大学学报（社会科学版），2004（2）.

[5] 李忠民：人力资本——一个理论框架及其对中国一些问题的解释[M].经济科学出版社，1999.

[6] 林勇：劳动社会学[M].中国劳动社会保障出版社，2006.

[7] 俞荣建：人力资本的重新界定及其含义[J].人才开发，2005（10）.

[8] 郭庆松：人力资本理论研究的最新进展及其现实启示[J].上海行政学院学报，2006（6）.

关键词：职校学生；就业能力；技能；责任意识；劳动观念

近年来，各职业学校都把就业工作放在了办学的突出位置，都把学生就业能力的培养列入教育教学计划。通过开展形式多样的教育、指导、训练，对学生实施全方位就业能力的培养，打造具备综合就业能力的优秀毕业生，确保毕业生在市场竞争中占据优势，确保毕业生适应市场和社会发展需求。

然而，职校生就业能力到底涵盖哪些方面？作为实施就业能力培养的职业学校也在不断地总结，并形成了一系列的培养方向。通过科学分析和市场调查，我们认为职校生就业能力的培养方向大致概括为知识、技能、素质三大范畴。本文认为在学生就业能力的诸多方面，用人单位十分看重职校生的专业理论是否扎实，专业操作技能是否精熟，责任感是否强烈，劳动观念是否明确。这些就是本文所要阐述的职校生就业的四项重点能力。

由这四项重点能力的内容可以看出，这些内容是客观立体地反映了学生的各个方面，较为立体地呈现了一个学生的综合素质。同时这四项内容也告诉我们，这些能力的培养绝不仅仅依靠文化课程、专业课程、《职业指导》的学习就可以形成，也绝不能寄希望于学生在创业平台上的锻炼就可以产生。这种复合型综合能力的培养，必须贯穿于整个教育教学各个环节，必须渗透到教育的各种类型，必须通过教育者有计划、有目标、有措施地实施培养和引导。只有这样，所形成的就业重点能力才会稳固、持久，并逐渐形成职校生自身的综合素质，进而转化为学生就业的资本和成才的动力。

可见，如何培养职校生这四个方面的就业重点能力，我们必须将这四个方面的培养目标分解到教育教学的各个环节。通过持续有效的教育教学工作，稳步提升学生的就业综合能力，进而强化就业的重点能力。作者从事职业教育教学管理过程中，围绕这四个方面的具体要求，进行了深入的分析，结合教育培养的共同目标和职业教育的实际需要，全面实施了德、智、体等综合素质考核测评。并根据教育教学管理实际和学生阶段性培养目标，适时调整和持续改进，取得了明显成效。所教学生现已毕业，并基本落实了就业单位，并有部分学生还拥有了良好的工作环境、发展空间和丰厚薪酬。在具体实施过程中，作者坚持了几点：

一、以智育教育考评为着力点，全面激发学生学习知识、技能的兴趣和热情

在入学的第一天起，我就向学生公布了《德、智、体综合测评考核细则》，并进行了详细的解释。明确智育考核的比例为50%，其中理论知识和专业技能实行平均量化考核。将期中、期末考试作为量化考核的重要指标，将教学秩序规范、日常学习行为规范、知识技能比赛纳入体系，实施量化考核。通过这些措施的实施，使学生明确了知识、技能学习的目标和方向，增加了他们学习的动力和压力，增强了他们学习的兴趣，发挥了他们的聪明才智。

二、以德育和综合素质考核为载体，全面夯实学生道德基础，努力培养富有责任心的技能人才

在《德、智、体综合测评考核细则》中，德育考核分值比例为20%，体育考核分值比例为10%，综合能力分值比例为10%，三者占据40%的分值比例。通过有效的量化考核，使班集体全体成员变得更友善、更理解、更富有战斗力，提升了学生对自己负责、为集体付出的强烈责任感。

三、以劳动教育为抓手，强化学生劳动意识，帮助学生确立正确的劳动观念

在《德、智、体综合测评考核细则》中，尽管劳动教育的考核分值比例只占到10%，但往往成为广大学生努力争得满分的项目。劳动教育项目的考核项目涵盖宿舍、教室、保洁区的卫生工作和零时安排的劳动任务。通过全方位的考核激励，班级的宿舍内务卫生总分始终保持在系部、学校的领先位置，学生的日常行为得到了约束和规范，学生学习生活的环境得到了优化改善，学生的自我养成、自我约束意识增强了，学生的劳动意识和能力提高了，广大学生进而慢慢确立“劳动是光荣的，劳动是快乐的”正确的劳动观念，为走上社会做一名高素质劳动者打好了思想基础。

总之，通过《德、智、体等综合素质考核测评细则》这一考核体系的有效实施和科学运行，学生的四大重点就业能力得到全面锻炼和持续提升。前面谈到的毕业生实习就业的可喜状况表明，通过这种途径，采取这种方式促进的学生的成才，切合了用人单位的需求，为学生成就自己的事业和人生奠定的坚实的基础，具有十分现实而深远的意义。

参考文献：

［1］学生能力培养与训练实用全书.北京：中国人民出版社，2007．

［2］齐小萍.与时代同行：职校生成长案例分析与职业指导.宁波:宁波出版社，2007．

[摘 要]面对大学生越来越严酷的就业形势，“职业核心能力”的概念逐渐从职业教育引入到大学教育，引起越来越多学者的注意。文章试图从与高职教育视角下与大学概念中的职业核心能力培养相区别的角度，借鉴北大前校长蔡元培在北大改革中对大学教育生态环境的构建，研究大学生职业核心能力培养的思路和路径，希望对大学生职业核心能力培养的探索实践具有启发意义。

[关键词]职业核心能力培养 蔡元培高等教育理念 大学生

一、大学生职业核心能力培养的意义

未来的劳动者需要具备什么样的能力？这个在就业市场上提出来的问题，直接关系到企业组织能否在激烈的市场竞争中取胜。然而，根据1998年国际劳工组织和世界银行在17个国家的研究表明，职业教育和培训在适应企业和劳动者的就业需要上却总是令人失望（童山东，2006）。针对这个问题，世界发达国家的政府和企业都十分关注教育和培训制度，寻求改革举措，以期建立一支能适应经济发展需要的高技能的劳动队伍。为此，世界上许多国家和地区都不约而同地提出了一个富有远见的目标：“开发劳动者的核心技能”。职业核心技能的研究是基于“以能力为基础的教育”或“能力本位教育”(CBE——Competence Based Education)而进行的研究的，它是一种强调能力培养与能力训练的教育系统。培养职业核心技能或关键能力，已经成为世界先进国家、地区的政府、行业组织和职业培训机构人力资源开发的热点。1998年我国《国家技能振兴战略》报告中提出，教育必须强调教养与未来就业相关的一系列核心技能。立足于职业人才的全面发展，加强职业核心技能的培养，已经成为知识经济社会的现实要求，成为教育现代化和人力资源开发的发展趋势。

然而，对于大学生职业核心能力的培养尚且还不在教育部组织的两次职业核心能力培养研讨会范畴，虽然有学者如姜太源（2004）对德国IT职业教育、职业继续教育体系与高等教育体系的连接做了详细比较分析，但是整体来看，目前学者们的关注点依然在职业教育方面，当我们讨论大学生职业核心能力的培养，需要在与高职学生职业核心能力培养相区别中找到操作思路，前北大校长蔡元培的北大改革或许能够在这方面给以我们启发。蔡元培用在北大改革中提倡完整人格教育，并以此叩开现代中国的大门，掀开中国高等教育现代化的帷幕，不可否认，蔡元培时代的高等教育为中国培养出了大批具有核心竞争力的人才，他们不仅仅具有过硬的专业素质，更重要的是具备强烈的社会责任感、道德约束力、创造力、自我认知和判断力和行动力，这些优秀的学生支撑起全中国的转型。蔡元培的教育思想对大学生职业核心能力培养的启发意义主要体现在以下几个方面：首先，蔡元培校长非常重视大学生对知识的掌握，认为此乃立国之本；其次，强调“思想自由，兼容并包”的办学理念，给老师和学生充分的尊重和自由；再次，提倡美育和德育相结合的全人教育理念，德、智、体、美相结合的教育使人的精神、品格得到自由而健全的发展。蔡元培北大改革就是从教学理念、课堂、课余社团和讲座等因子入手，通过构建完整的学校教育生态达到了培养大学生职业核心能力的效果。

二、国内外学者对职业核心能力培养的研究状况

“关键能力（Key Skills）”最早是德国于上个世纪70年代提出的，德国的“专业能力+关键能力”的培养内涵、“双元制”的培训模式，以及“行为导向教学法”，在职业能力教育领域处于领先地位（姜大源，1996）。上个世纪80年代初开始，英国政府就开始致力于以就业为导向的核心技能（Core Skills）培训认证体系的开发，现已形成十分完善的培训认证体系。目前，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能：交流、数字运用、信息技术(Information Technology)、与人合作、提高自我学习和增进绩效，以及解决问题的能力。它们几乎包含在英国所有的现代学徒制和国家培训计划中（Anthony Kelly 2001；黄日强，黄勇明2004；邵艾群，2010）。美国、澳大利亚、新加坡等国推行的能力本位教育体系中，关键能力培养是其中不可或缺的重要组成部分。美国劳工部获取技能部长委员会(SCANS)提出，为明天准备的劳动者应具备三个基本素质，拥有五种基础能力。所谓五个基本能力，即合理利用与支配各类资源的能力、处理人际关系的能力、获取信息并利用信息的能力、系统分析能力、运用多种技术的能力（《关于美国2000年的报告》，2000）。1991年澳大利亚联邦政府教育部发表了《义务教育和培训后青年人的参与》的报告，培养核心技能是该报告的主要内容。

1998年我国《国家技能振兴战略》报告对职业核心能力的内涵做了阐述；近年来，一批职业教育研究界的学者，如Anthony Kelly 2001、Aphrodite Tsalgatidou 2002、Peter Scott 2009、John C. Smart 2010、William E. Kastenberg 2010等深入研究了职业核心技能的分类、分级、测评和培训方法，我国学者杨美怡2007、童山东2010、黄日强2011等，也不断把国际上发达国家和地区，如英、美、德、澳等国家在职业核心技能培养方面的先进做法总结综述，李怀康研究员还对职业技能开发和养成的关键步骤等进行了深入的理论探讨（李怀康2005-2009），这些学者的研究都对接下来如何进行我国职业核心技能的研究和实践有着很重要的指导和借鉴作用。在实施方面，教育部成立全国职业核心能力认证办公室，通过过程测试和笔试两步，开展面对大中专院校在校生以及在职人士的包括沟通能力、解决问题能力、自我管理能力等的职业培训和测评。同时，在教育部组织下，职业核心能力研究和实践者于2011年和2012年共成功举办两次关于职业核心能力培养的研讨会，试图在把国外职业核心能力培养的经验本土化的基础上探讨适合中国特点的职业核心能力培养和评价模式。

然而，目前的研究主要集中在职业教育领域，很少涉及大学生职业核心技能培养，对于大学生职业核心能力培养与高职教育的概念区分不清，仅仅有少量学者开始关注大学生职业核心能力培养的意义（徐向平2009）、大学生就业与职业核心技能培养的关系等（刘艳艳，申去非2009）等，而以上海某高校经管类研究生为例的实证研究从企业需求评价的角度探索高校毕业生的就业策略（张帆 2011）具有一定的启发意义。此外，就研究角度方面，也有少量学者将生态学引入到职业核心能力培养这个体系中，如在杨同毅、周磊等（2009）的研究中，将课堂看作一个生态环境，并将人才培养的课堂生态划分为各个生态因子的相互关系；湖北工业大学管理学院陈氢（2010）从教学环境的构建方面探讨了大学生通用能力培养的途径和方法，笔者认为，这些研究在动态的相互联系的系统中进行，和教育的特点相契合，对于教育模式创新和大学生职业核心能力培养具有重要的意义。

三、从蔡元培的北大改革看对大学教育生态的构建

1.培养职业核心能力首先是对知识的掌握

对知识（通用知识和专业知识）的重视让大学生职业发展有了比高职生更加深厚的基础和更开阔的视野。蔡元培：“一个民族或国家要在世界立住脚，而且要光荣的立住，是要以学术为基础的。”“学术昌明的国家，没有不强盛的。”蔡元培所言“学术”实则知识之谓也，是强调对知识的掌握和使用能力，对知识的渴望和敬畏是大学生自我学习能力的来源。教育部职业技术教育中心研究所姜太源（2003）的研究中也非常重视专业能力即掌握技能和知识的能力，姜太源将职业能力分为方法能力、专业能力和社会能力三个方面，三方面的融合共同构成了关键能力（当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候，这种能力依然存在从而能重新获得新的知识和新的技能）即本文概念——职业核心能力，其中专业能力提供职业核心能力中的基本生存能力。

对知识的重视决定着蔡元培校长对北大的改革首先从大学理念开始，蔡元培校长认为，大学是研究高深学问的地方，一是“共同研究学术之机关”；二是“囊括大典，网罗众家之学府”。在蔡元培的提倡和推动下，北京大学的学术研究、自由讨论之风盛极一时。文、理、法科几乎每周都举办学术讲座，教授、学生们各显神通，各种社团纷纷成立，有效利用了学生们的课余时间，将学术研究和实践应用紧密结合，教师、学生互动频繁，自由辩论，无论是学习还是交流合作、思辨以及解决问题的能力都在这样的过程中得到充分的激发。

蔡元培校长强调专业知识的重要性，对专业知识的掌握和使用成为大学生职业核心能力培养的原动力。大学偏重于通识教育，我们应该重视大学课堂对大学生职业核心能力的培养，但是，学者们对于大学生就业能力的担忧也说明了问题：目前大学教育存在着重理论、轻实践的现象，所以需要重视对学生将理论应用于实践进而解决问题的能力的培养。因此，大学教育需要极大激活课堂这个最核心的生态体，将其从简单的知识讲解和灌输转变为汲取、吸收、质疑、深入的循环，变单向沟通为双向甚至多向沟通，贯彻“以能力为本位”的思想，教学计划、课程设置、教学内容以职业能力为主的原则，着重培养学生胜任实际岗位的能力。杜勇等（2010）认为任务驱动型的教学设计将以往以传授知识为主的传统教学理念转变为以解决问题、表达情感、完成任务为主的多维、互动式的教学理念是培养大学生职业核心能力的一种比较有效的方法。教师灵活运用小组作业、模拟演练、论文撰写等教学方法，不仅关注学生对知识的掌握更要关注学生对知识的应用，以及在这个过程中表现出来的学生自我学习能力。

2.“思想自由、兼容并包”的理念让学生和老师共同自由、全面发展

清华大学原校长梅贻琦：“大学之大，非大楼之谓也，大师之谓也”，大学生职业核心能力培养的关键在老师。蔡元培从“兼容并包”的分针出发延揽各方面的人才来充实北大的教师队伍，焕发大学教师的生机和活力，于是，一大批具有先进思想的教员来到北大执教，正合了蔡先生后来在《北京大学月刊》发刊词指出的“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也”的教师思想，这些老师扩大了世界学术介绍的范围，提高了学术研究的水平，拓宽了学生的视野。蔡元培的教育哲学是“思想自由，兼容并包”，“无论何种学派，苟其持之有效，言之成理者，兼容并包，听其自由发展。”“学术上的派别，是相对的，不是绝对的；所以每一种学科的教员，即使主张不同，若都是‘言之成理，持之有故’的，就让他们并存，另大学生有自由选择的余地。”北大各门派教员在学术上各抒己见，不但活跃了北大的学术空气，提升了学术研究水平，同时也有利于学生独立思考能力、判断能力以及创新力的提升，养成包容等美好的品格。

蔡元培校长经验的启发意义在于：需要给学生自由空间去发展自我，有机会发表自己观点并得到回应，有机会检验、实践自己所学，学生走出课堂，跟更广范围的人交流，在与他人的比较中获得自我认知，突破狭隘而不断自我学习。大学教育需要重视课堂之外的整个校园，甚至学校之间的教育生态的构建，如硬件方面，学生交流、讨论、完成团队作业需要场所，而自习室、图书馆等是不合适的，咖啡厅可能是个比较好的选择；当学生有了新的发现也需要通过一定的途径得到表达和质疑，而目前的大学教育显然把这一点忽略了。

校园环境既包括由老师主导的讲座、读书会、学术研讨会等，也包括学生主导社团活动和日常生活，社团活动是大学生的第二课堂，是大学生在学校内部唯一能够将课堂知识用之实践的机会，学校在校园环境构建的时候需要特别注意对学生活动的支持，一方面在理念上给予同学们充分的自由，一方面在硬件保证足够的空间和时间，以学生为本，并让学生实现自我管理。

3.寓美育和德育于其中的课余教育

民国元年，蔡元培任教育总长的时候发表《对于教育方针之意见》，其中谈到要提倡美育，因为美感具有普遍性和超越性，普遍性可以破人我彼此的偏见，超越性可以破生死利害的顾忌，因此在教育上应特别注重。所谓美育，简而言之就是从艺术教育入手，培养人具有美的情操和相应的审美能力。教育之事亦分为三部：智育、德育、美育是也。蔡元培提出“以美育代宗教”，通过德、智、体、美相结合的教育，使人的精神、品格得到自由而健全的发展。美育是一种情感教育，丰富学生情感、强化对美的感受力，提升整体素质，与智育、德育互相影响、互相渗透。德育方面， 1912年北京教育部公布的《教育宗旨令》宣布“重视道德教育，以实利教育辅之，更以美感教育完成其德。”因此，德育和美育相辅相成，构成大学生健全人格的基础，促进品格修养。

此外，蔡元培校长非常重视学生课余时间的利用，在以上框架下，北大学生的课余时间被大量的社团活动、辩论会、办杂志占据，文、理、法科几乎每周都举办学术讲座，教授、学生们各显神通，各种社团纷纷成立，著名的有：新闻研究会、新潮社、哲学研究会、进德会、平民教育演讲团、音乐研究会等。学生不仅是知识的接收方，更是创造者和实践者，全方位展现出学生的动手能力、对复杂事务的判断力、自我认知和自我学习、团队合作能力、交流能力等，而这些正是职业核心能力的核心内涵。德育和美育的教育思想还体现出大学教育中的人文关怀，这种超越了知识和技能的大学生态在加深其对知识和能力以及与人际关系的理解中培养大学生良好人际关系、体会沟通、合作之道。

四、大学生职业核心能力培养中还需要注意的几个问题

1.大学生职业核心能力培养需要整合学校资源

大学生职业核心能力培养不仅仅是几门针对能力的培训课，更重要的是高校以学生为本，构建能力导向教育体系，从整体环境到各科课堂教育都全方位体现出生态环境构建的概念。大学教育是一个有机的、复杂的、统一的系统，教育生态系统中的各因子——个体、教育机构、教育结构以及与之相关的社会，共同构成一个不断运动的生态整体，无论是教育者还是受教育者，作为教育生态环境中的主体因子，都是在自身与环境的“平衡-不平衡-新的平衡”的矛盾运动中寻求发展。高等教育也不能孤立于环境而存在，培养大学生的通用能力，不能脱离特定的教学环境，把其置于与其教学环境互动各个因子之间的关系中。在这种关系中，如何设计以能力为导向的教学评价系统是教学生态环境设计成败的关键，而教学评价系统的可信度在于老师。一方面，在评价标准设计上，不仅仅体现学生对知识的掌握程度，而体现出学生对于知识的应用和分析问题、解决问题的思路，如通过论文等复杂大作业的形式全面考查学生搜集、处理信息的能力，通过小组作业考察学生团队竞争与合作等；在教学评价的时间安排上，老师需要尽可能在课堂给出公正、理由充分的评价；另一方面，在评鉴内容上，将课堂与课余相结合，把课余生活如社团工作、师生关系纳入评价体系。

2.整合校外资源，完善第三方评价体系

学生通用能力的测评并不是学校本身能够胜任的，其权威性以及可信度都会受到质疑，而第三方测评将会发挥重要的作用。第三方测评侧重在学生通用能力的考察如计算机应用能力、外语能力、中文以及专业类如会计、证券等，但是大学生职业核心能力的其他方面如解决问题能力、组织管理能力等需要学校根据学生在校学习、生活的情况进行测评，作为需求方的企业也会在参考学校的评价的基础上利用各种测评手段评价。其中第三方评价机制的形成对大学生职业核心能力培养很重要体现在：一方面中国认证机构基本被国外垄断，国内认证可信度不高，另一方面，中国面临就业压力和职业困惑的大学生越来越需要权威的中国机构给予职业核心能力方面的认证，从而更加明确自身职业规划。从国际经验来看，上个世纪80年代初开始，英国政府就开始致力于以就业为导向的核心能力Core Skills培训认证体系的开发，现已形成十分完善的培训认证体系。目前国际社会认可了六种核心技能：交流、数字运用、信息技术(Information Technology)、与人合作、提高自我学习和增进绩效，以及解决问题的能力。（黄日强，黄勇明，2004）。1998年，我国劳动和社会保障部把我国的职业核心能力定义为自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、外语应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、创新能力八个模块（《国家技能振兴战略》，1998）。从这个角度，学校、第三方、企业是大学生职业核心能力评价的三方，共同构成完整的测评体系。

3.把握大学生职业核心能力培养与职业学校教育的不同，重视素质教育

大学生职业核心能力的培养需要在与职业教育的比较中，明确大学教育的目标定位，不断细化培养目标，并处理好不同种类能力培养的关系。在明确大学教育的培养目标时，不仅要规定学生对各种专业知识和技能掌握的广度和深度，而且要把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性品质等各类目标有机地结合起来，从而真正提高受教育者全面综合的职业核心能力。有必要将知识、能力、素质等方面的目标具体化，形成培养关键能力的指导纲要。在这方面，布鲁姆和他的同事提出的教育目标分类学、加涅的学习结果分类等成果，具有重要的借鉴意义。个体能力种类多种多样，处理好各种能力的相互关系也十分重要。

参考文献：

[1]蔡元培.蔡元培教育论集.长沙：湖南教育出版社，1987

[2]蔡元培研究会.蔡元培与现代中国.北京：北大出版社，2010

[3]陈氢.大学生通用能力培养的生态环境研究.企业家天地,P165-166.湖北工业大学教学研究项目（200822）的研究成果之一

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京,教育科学出版社，2007

[5]杜勇,杜军,鄢波.基于任务驱动的人才测评实验教学研究.重庆科技学院学报（社会科学版）， 2010 年第 6 期 P177-179

[关键词]学校教育；工作概念；休闲品性

[中图分类号]G521

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)07-0052-04

我国著名科学家钱学森生前多次提出一个刻骨铭心的疑问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”为了尝试着回答这个问题，可以先看一个事例：2007年6月在北京举行了中日两国小学数学研讨活动，这次活动给人们留下深刻印象的是，我国的教学内容远多于日本，要求也高于日本，日本的课堂教学过程明显比我国显得宽松。要说明的是，日本与我国同处东亚，同属黄色人种，但日本在多个领域都涌现出了许多有世界影响力的人才，特别是在科学领域近年来已有多人获得诺贝尔奖，而在我国有世界影响力的人才非常匮乏，诺贝尔奖迄今尚未有零的突破。从上述事例中我们可以一窥两国学校教育的不同，而人才培养质量高下有别的秘密恰恰蕴含于其中，新加坡教育部长尚达曼一句精辟的话道出了谜底，那就是“教得越少，学得越多”。这句话切中了我国学校教育的时弊，也让我们清醒地意识到：应该改变学校教育对“工作概念”的信奉，赋予学校教育以休闲品性。

一、学校教育的“工作概念”及其危害

“工作概念”是指推崇工作至上、排斥休闲的思想观念。从历史发展来看，“工作概念”包含了三个核心观点。一是视劳苦为美德。“工作概念”起源于劳动。在古希腊，一方面人们认为劳动是上帝对人的惩罚，因此受苦受累是罪有应得；但另一方面，人们也通过劳动摆脱了饥饿甚至对他人的依附，因而把劳苦视为一种美德。二是正经的劳动态度。中世纪的禁欲主义把一切都弄得一本正经；而文艺复兴后的新教伦理亦崇尚严肃的风格。这些反映在劳动中，就把劳动看作是正经和严肃的事情，而劳动者的典型形象是不苟言笑。三是任务和效率优先。到了工业社会，人被当作机器上的零件，工作是任务取向，即重事不重人，泰勒制激起了效率崇拜，人的活动被精密地计划和安排。在工业社会以后，“工作概念”漫无止境地入侵并主宰着人类生存及活动领域。历史地看，“工作概念”确实推动了社会生产的进步，然而它也是导致人的异化的重要因素。在工业社会以后，学校教育亦受到“工作概念”的强烈影响，“近代以来的正规教育体制，不论是从教学方法，还是从各门课程的实际应用来看，都是以工作为核心设计的”。

当学校教育秉持“工作概念”时，就会形成“任务和效率取向”的教育原则和“正经严肃”的教育姿态以及“美化劳苦”的教化理念。这些反映在我国的学校教育中，一是把完成教学任务特别是升学任务当作头等大事，追求在单位时间内教授更多的内容以及实现高升学率。因为渴望短时间内教授更多的内容，所以有“满堂灌”；因为渴望高升学率，所以只关心有升学希望的学生，利用升学考试倒计时对学生进行催逼。由于眼中只有教学任务和效率，学生不过是达成这些目标的工具或手段，这就导致学生得不到人性化的尊重。在这种“目中无人”的教育中，学生即使是优等生的自我价值感也普遍偏低，学生对学校严重缺乏归属感。二是教学与管理都非常正经严肃。在教学中，学生被要求老老实实地坐着、认认真真地听着，教师在学生面前是一本正经；在管理中，管理者过度追求秩序性，对学生常有严苛的控制，教育手段常常一成不变。所以在我国学校里，学生常会因为坐姿不正、说俏皮话、做滑稽动作、在教师说话时插嘴等有违正经严肃的事而受到训斥或处分。正是在这种正经而严肃的教学与管理文化中，教育失去了活泼与灵性，学生变得循规蹈矩。三是美化劳苦，过度提倡学习中的勤奋和苦工夫。教育者把“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”视为圭臬，家长们深信“不吃苦中苦，难为人上人”，这种对劳苦的信奉必然招致沉重的学业负担、占用学生的空闲时间和支持学生的“过劳”学习，致使减负不成反增负。在我国学生的作息时间表上可以看得很清楚。学生一天的时间被学习活动排得满满的，即使有节假日，也会被家教、特长班等活动填满。在一定程度上可以说，学校教育中的“工作概念”是应试教育的始作俑者和维护者：因为“工作概念”寻求具体可操作的任务，寻求可以看得见的效率，寻求一种能直接震慑个体而让其正经和严肃的力量以及寻求让个体像个陀螺一样地转动，这些应试教育恰好都能给予完全的满足。由于“工作概念”在学校教育中潜在的巨大影响力，素质教育在我国亦是举步维艰，很多时候人们甚至是在用搞应试教育的那套方法搞素质教育，即把素质教育任务化、功利化和劳苦化。

由以上分析可知，受“工作概念”主宰的学校教育不可能有高远的志向，也不会有宽广的胸怀和改革创新精神，这样的学校教育培养普通的劳动者尚可，的确很难培养出钱学森所说的杰出人才。

二、学校教育休闲品性的意蕴

伴随闲暇时间的增多，休闲已成为当今时代的重要特征，人类生活的各个领域正呈现越来越多休闲的色彩，学校教育亦不例外。

(一)学校教育休闲品性的内涵

休闲是个体心理或精神上的自由、愉悦与享受状态。与工作相比，休闲有三个重要特点。其一，休闲意味着更多的自由自主。工作这种活动的目的是达到要求、完成任务，休闲则是“从文化环境和物质环境的外在压力下解脱出来的一种相对自由的生活，个体以自己所喜欢的方式行动”。其二。休闲是自我的一种释放。工作要求于人的仅是工作能力的那部分，易于产生单向度的人；休闲是以自我启发和自我表现为目的，是“自我开放，把自己释放出去，达到忘情的地步”。其三，休闲是一种心理或精神的享受体验。工作者的显著特征是卖力和劳累；而休闲是以欣然之态，做心爱之事，在活动中始终伴随着心理的愉悦和精神的快乐。根据休闲的内涵与特征，学校教育休闲品性指学校教育以让学生的心理或精神达致自由、愉悦和享受状态为目的，努力给予学生更多的自由自主，大量给学生提供自我释放的机会，竭诚让学生在受教育中获得精神享受。其中，给予学生自由自主体现了对学生生命和自由意志的尊重，给学生提供自我释放的机会是对学生善性与潜能的认同，让学生在受教育中得到精神享受是对教育作为一种精神活动的期许。就其实质而言，学校教育休闲品性追求学生在愉悦中实现生命价值、在快乐中获得充实人生，它是人本主义思想、进步主义教育理念在休闲精神中的融合。

(二)学校教育休闲品性受到的关注

历史地看，学校教育的休闲品性很早就受到了人们的关注。大教育家夸美纽斯着力提倡集体教育的初衷是使教育成为使人感到愉快的艺术，使学校成为富于欢乐与吸引力的宇舍。杜威批评传统学校教育过于严肃，认为教育没有比提供适当的设备给孩子创造休闲和娱乐更严肃的责任。人民教育家陶行知倡导学生“六大解放”，主张“不把学生的功课表填满，不逼迫他赶考，要让他一些空闲时间消化所学，并且学一点自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情”。今天凡是教育发达的国家几乎无一例外都非常重视学校教育的休闲品性，他们的课程虽然也很严格和困难，但学校都充满着一股轻松的气息。譬如加拿大的学校，学生的集体照往往是一些孩子身着校服随便站在中间，他们的老师自然地围在周围；校长会经常深入到学生中间，像老朋友似的和学生打招呼，和学生亲切地说笑。又如澳大利亚的学校，上课的感觉好像是老师和学生在共同做一件事，老师可以坐着，学生可以趴着；学生可以自主选择学习，学得快的学生可以根据老师提供的资料自由学习，学得慢的学生总是围在老师的周围，逐个地解决问题。

(三)学校教育休闲品性对我国学校教育的意义

对我国学校教育而言，学校教育的休闲品性既可除弊于学校教育的现状，更是学校教育追求的境界。我国学校教育之弊病实可用“负担重而意义空”来概括，人们曾用减负政策来释放学业负担，用素质教育来弥补意义空缺。但其结果要么是因为减负而降低了教学质量，要么是因为提升意义而增加了学业负担。学校教育的休闲品性直接赋予减负以目的和意义，使减负有坚实的价值支撑；学校教育休闲品性也为素质教育提供了时间资源与方法载体，使素质教育有了优化的路径。提升学生的教育幸福、实现人的全面发展是我国学校教育的更高追求，而学校教育的休闲品性可以帮助我们达致这一境界。第一，学校教育的休闲品性赐予了学生宁静而愉悦的心境。一方面这种心境本身即代表了一种幸福的生存状态，它让学生显得自信而从容；另一方面它构成了创造之源，因为“在宁静中的沉思是最好的境界”“学生在愉悦情绪下的创造性水平远高于在难过状态下”。第二，学校教育的休闲品性给予学生更多的自由自主，正是自由自主，既使学生的生命成长有机会趋向无限的可能域，也使学生能够自我促进、自我负责，从而拥有独立坚强的自我。第三，学校教育的休闲品性鼓励学生积极地自我释放，正是自我释放帮助学生完成和拓展着生命的空间，从而走向全面的自我实现。它将周围的异己力量推到一边，让学生获得真我；它推动了学生潜能发展，是其创造力进发的源泉。第四，学校教育的休闲品性追求一种能带来精神享受的教育，这样的教育将使学生的精神渴求得到满足，并使学校成为学生精神的乐园。学生无须再对学校心怀畏惧，学校已经成为他们心中好的去处，他们将愿意花更多时间呆在学校里，而不是流连于网吧或街头。第五，休闲是“人在破碎的文明中的整合因素”，学校教育的休闲品性给学生的生命留下了回旋空间，在这个空间里学生可以从容地反思与纠正自己的错误，并对自己进行梳理和整合。

从这里可以看出，学校教育的休闲品性不只培养普通的劳动者，它也是杰出人才成长的土壤，而且最重要的是，它是一种真正把人当作人、把人当作他自己的教育。

三、学校教育休闲品性的养成

从教育发达国家的经验中，我们发现其学校教育休闲品性的养成受到了下列因素的影响：一是大多数国家的高等教育普及率高，学校与学生的升学压力比较小，因此学校教育自然比较宽松；二是这些国家极其尊重联合国《儿童权利公约》

(1989)中规定的儿童休闲权利，“让儿童享有休息和闲暇”；三是这些国家的人本思想浓厚，表现为在学校教育中能充分尊重学生的意愿和选择，不人为地将外力强加在学生身上；四是在这些国家里休闲指数是国民生活质量的重要体现，同样也是学生在学校里生活质量的重要体现。

从我国国情来看，一方面随着高等教育规模的扩大，学校与学生的升学压力会逐渐降低；另一方面随着社会发展，人们对休闲持越来越正面的看法，这些将为学校教育休闲品性的养成准备良好的条件。不过在短时间内，我国学校教育的升学压力仍然很大，人们也很难认同把休闲指数作为学生在学校里生活质量的重要体现，但教育发达国家对儿童休闲权利的尊重及其人本思想却对我们有重要启发，它们是我国学校教育休闲品性养成的重要前提。因此，在制度层面，学校应自觉遵守《儿童权利公约》及其国别方案《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》中对儿童休闲权利的规定，教育主管部门应随时予以督察，学生亦应树立起休闲权利意识，并学会以法律武器保护自己的休闲权利。在思想层面，学校应坚持生本意识，充分尊重学生的意愿和选择，不越俎代庖，也不将外力强加在学生身上，帮助学生去过他们自己所认为的好的学校生活。就具体措施而言，学校教育休闲品性的养成可从以下三个方面着手。

(一)给予学生更多的自由自主

个体自由自主的获得可有三条途径：一是获得可供自由支配的闲暇时间；二是在工作中找到规律，从“必然王国”步入“自由王国”；三是通过工作管理方式的变革，解除加在个体身上的管制和约束。要增加学生的闲暇时间，降低课程冗余、提高教学效率是其基本策略。为了降低课程冗余，应提高人类经验进入课程的标准，对其进行“组织性的舍弃”，以获得“核心知识”――对个体发展最具奠基作用的知识。提高教学效率的方法很多，关键是要发扬“简易直截”的教学风格，即寻求所授知识与学生经验的最短距离，以简明流畅的方式组织教学。对学生来说，学习规律构成了一个受它控制的“必然王国”。一旦掌握学习规律，其学习就步入“自由王国”，宛若“庖丁解牛”而游刃有余。学习规律的发现既有赖于教师的教学――不但要教学习方法，还要揭示学习方法所依据的学习规律，也有赖于学生的学习反思――在成功中提取经验，在失败中总结教训，以彻底弄清制约自己学习进步的潜在因素。加诸于学生的控制除了学习规律外，还有教学管理。依赖威权与强制的教学管理显然是对学生自由自主的限制。而以参与、对话与协商为特征的教学管理不但可以缩短师生的心理距离――这是有效教学管理的基础，还能解除加在学生身上的管制与约束，让学生体会到做自己主人的感觉。

(二)给学生大量提供自我释放的机会

在我国学校里，过强的集体性将学生的自我引向与集体看齐，过强的竞争性将学生的自我引向随对手而动，过强的功利性将学生的自我引向以结果定成败。这些压力导致大多数学生控制甚至是压抑自我。因此，要排除强集体性、竞争性和功利性对学生自我的压力，将学校管理和课堂教学的注意力放在学生自我释放、自我展示本身。在学生的自我释放仍然不可避免受到集体、他人品评的情况下，

应努力改进品评的方式。集体的品评对学生的影响很大，应放宽尺度(如降低标准的下限或采用多元尺度)以及延迟判断(如等待事态或结果的充分显露)，以此扩展学生自我释放的规则空间和时间阈。他人的品评亦可能“人言可畏”：将一个人成功的自我释放讥为“出风头”，将他失败的自我释放说成是“出丑”。这时一种“体谅和支持”的文化尤为重要。而“体谅与支持”文化的形成关键在于养成换位思维和同理心。学生的自我释放主要是以任务或活动为载体。游戏、节日、自发性的活动，可以让学生在其中有大量自我释放的机会，将使学校充满魅力。即使是带有工作性质的任务或活动，也应注意连接学生的兴奋点，以激发学生自我展露的欲望；而且任务或活动要有一定挑战性，适当的挑战性能让一个人深深沉浸于其中，学生自我沉浸的同时也是在“忘情”地自我展露。

学校教育的根本任务是全面提高学生的思想道德素质、科学文化素质、劳动技术素质和身体、心理素质。从“应试教育”向素质教育的转变是我国基础教育的一次伟大变革，实施素质教育不仅要更新教育观念，改革课程设置还要提高教师的素质，充分发挥课堂教学的主渠道作用。但是，长期以来，以升学为核心的“应试教育”在某种程度上替代了素质教育，这使得实施素质教育困难重重，步履维艰。当前，中学思想政治学科教学，尚未完全摆脱考试指挥棒的影响，各方面还被传统的“应试教育”课堂教学模式的阴影所左右。具体表现以下三个方面：

1、在教学内容上只讲考纲规定的知识点，重视讲授概念、原理及结论，而不重视讲这些概念、原理及结论在社会生活中具体的表现及实际应用，并将知识看成绝对真理，看成了死教条，认为教材就是至高无上、毋庸置疑的“圣经”，只要学生理解了、记住了课本知识，就可以用它去应付灵活多变的实际问题；2、在教学方法上，将学习简单看成是知识由外到内的输入过程，教学以教师讲授为主，基本上满堂灌，一个内容紧接着一个内容讲，没有认识到学习的过程不是仅仅要把知识装进学生的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成学生自己的学识，变成自己的思想和能力的过程；第3、在培养能力上，拘泥于要求学生记忆、模仿，忽视了学生思维培养，轻视了学生心理世界的差异性，过于简单化、统一化的教学使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移，造成在考试中学生只能把自己机械记忆的知识点，像“万金油”一样漫天撒网地涂写在不同要求的考题上。因此，根据新课程改革的要求，结合本学科的特点，思想政治课教学落实素质教育的目标，应该从以下几个方面入手：

一、要以提高学生素质为核心，改革课堂教学

身为教师我们要从对国家、民族未来负责的战略高度，树立正确的人才观、学生观和教育观。要面向全体学生，使学生在德、智、体、美、劳等诸方面得到全面发展，要发挥学生的主体作用，促进学生个性健康发展，完成素质教育的培养目标。要培养学生适应现代社会发展需要，学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美，具备现代社会的适应能力和生存能力。学生是一个能动的生命整体，在教学过程中，不仅要调动学生的智力因素参与教学活动，而且更要注意调动学生非智力因素参与教学活动。我在教学过程中充分利用新闻，报纸和生活中的案例，培养学生学习思想政治的兴趣，通过观察各种社会现象，理论联系实际，提高学生学习的积极性和自觉性，培养学生分析问题解决问题以及探究和追求本质和规律的意志与能力。

二、要重视学生的主体作用发挥，培养学生的创新意识

陶行知先生所说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”因此，一堂成功的课堂教学要让学生积极主动地参与到教学中来，要做到趣味性，娱乐性融为一体，促进学生生动活泼的发展。要让学生能体验到参与教学活动的乐趣，这样的教学一定是学生所喜欢的，因而能极大地激发学生的学习兴趣，使学生乐于学，主动学，当然这样的教学设计应以教学内容为依据，悉心捕捉所学知识的各种信息，并加以艺术化，突出核心知识，展开联想，培养学生求异创新的思维能力。在教学中我采取了让学生当老师上讲台给其他学生讲解他自学课本的内容，老师当学生在下面提问，通过讨论、启发、点拨，一堂政治课不但显得生动活泼，而且教学效果好，把学生全都带动起来了。这样的教学，学生更是争先恐后，积极性相当高，让每位学生都主动参与到教学中来，这正是老师所期望的。我想这种教学法与新课程改革正不谋而合。

三、要给学生创造合作学习的环境，培养学生的团队意识

子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。教师和学生不应是被动的服从关系，应是和谐、互助的合作关系，通过师生合作、生生合作达到互教互学、教学相长之目的，这就是合作学习。

在教学过程中我通过让学生提出问题，或设置场景，布置竞争性任务等方式，让学生将个人之间的学习竞争转化为小组之间的竞争。在合作学习的过程中可以用自己的语言、一起探究、练习，互相帮助，共同学习，达到用自己的表达方式来理解、消化老师布置的任务。因为我们知道如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻，而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。所以它是一种最能体现人与人之间合作精神的学习方法。在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。

一转变教学观念

观念1：以学生为本组织课堂教学。以学生为本的教学理念主要有两个内涵：一是“学生”不仅泛指大学生群体，更是指每一位学生的人格、兴趣、权利、需要等，因而授课内容和方式要因时制宜、灵活多样，并要尊重每一位学生的发言和观点；二是要把学生看成是发展中的人，以发展的眼光看待学生。教师的教学活动，其本质是一种创造性劳动，这种创造性劳动，应当让全体学生获得全面和谐的发展，也就是要求我们的教学应当是“以学生发展为本”。在教学过程中，一方面是教师主导作用的发挥，另一方面是尊重大学生的民主与平等精神，用科学的理论来引导说服学生，对于部分学生表现出来的忽视思想政治教育的倾向以及学生在讨论和谈话中表现出来的狭隘思想，要用马克思主义世界观、人生观和价值观予以引导。

观念2：挖掘实际有用性为切入点。“概论”课从核心价值来看，这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程，从基本内容来看，这是一门提高学生认识、参与当代社会生活能力的课程，从培养目标来看，这是一门培养学生思想政治素质的课程。教师在处理知识点与思想政治观点的关系时，要坚持思想政治观点统领知识点的原则，知识点的选择要服从并服务于思想政治教育的目标设置；在进行马克思主义基本观点的教育时，要紧密联系中国特色社会主义现代化建设的实际和学生个人成长的实际，与时俱进，把邓小平理论和“三个代表”重要思想及其科学发展观作为课程的核心内容，充分利用和整合各种社会生活资源，以解决问题的理论导向性教育大学生。为解决这一问题，可以以问题为切入点，挖掘“理论的实际有用性”，课前让学生预习即将讲授的章节，并提出一个最需要解答的问题，教师对这些问题进行汇总，在具体章节的讲授中着重回答那些带有普遍性的问题，学生在分析解决问题的过程中感悟升华对“概论”理论观点的理解和应用。

观念3：充分展示科学性和真理性。我们为什么必须坚持以马克思主义为指导？为什么必须坚持思想和中国特色社会主义理论体系？道理其实并不复杂。就是因为，这个理论是被100多年来世界历史发展进程，特别是我国革命、建设和改革开放实践反复证明了的真理，具有鲜明的科学性和真理性。教学过程中要把这种科学性和真理性充分展示给学生，用科学性和真理性教育人最让人信服。“概论”理论观点的科学性和真理性在于它的世界观和方法论是科学的，坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，用生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动来解释人类历史的发展变化，把生产力作为推动社会前进最活跃、最革命、最根本的力量，深刻揭示了历史发展的客观规律；在于它代表了最广大人民的利益，它的全部理论都立足于实现和维护最广大人民的根本利益，把全人类解放和人的全面发展作为最高价值追求，不谋求任何私利、不抱有任何偏见；还在于它是开放的、与时俱进的理论体系，是随着实践发展不断丰富和完善的科学体系；它为中国革命、建设和改革开放的实践所证明。历史和现实告诉我们，坚持中国化的马克思主义为指导，就是坚持真理、坚持科学、坚持最广大人民的利益，就是坚持中国人民自己选择的发展道路。这种坚持是“必须”的，要坚定不移。

二运用基本原则

与其他学科相比，“概论”课的教学有其独特的学科特点，它既要求提升学生的思想政治理论素养，又注重对学生分析问题、解决问题的实际能力的培养，同时学科本身又具有鲜明的时代性。教学中必须充分重视实践教学环节，使学生通过形式多样的实践活动形成对当代中国的马克思主义理论的感性认识，直至上升为理性认识。

1坚持育人为本，牢固树立实践育人的思想，把提高大学生思想政治素质作为首要任务

结合学生的思想实际和社会资源实际，围绕如何使学生把所学的理论知识转化成自己的世界观和人生观，并指导自己的行动等问题来展开，以实效性作为判断教学效果的重要依据；重视开展各种社会实践活动，把大学生社会实践活动纳入教学规划，为大学生深入社会、了解国情、增长才干、培养品格提供有利条件。

2坚持四项基本原则

四项基本原则是立国之本，只有在课堂教学中贯彻四项基本原则精神，才能保证学生有坚定正确的政治方向，把其培养成为社会主义事业可靠的接班人。离开四项基本原则教育去设计思想政治课无论形式上如何有效，实质是无效的。教育过程中要坚持正面灌输，对于为什么要坚持中国共产党的领导、坚持社会主义道路、坚持人民民主、坚持马列主义思想邓小平理论与“三个代表”的重要思想，不但要使学生知其然，而且要知其所以然，牢固树立社会主义核心价值观念，真正做到教书、教人、教心、教行。

三提升教师素质

1高度的思想政治素质和敬业精神是提高教学有效性的前提

思想政治理论课教师的思想政治素质主要包括较高的思想觉悟、良好的职业道德、科学的世界观和人生观、崇高的敬业精神和开拓创新精神等内容。

2教育教学科研是教学有效性得以保证的基础

教师参与教育教学研究工作，是现代教育改革和发展的客观需要。教育教学是一项富有创造性的劳动，这就要求教师必须具备良好的思想政治素质、道德素质、知识素质、能力素质、科研素质。一个优秀的教师应该是一个受到全面教育和专业培训的高素质人才，而科研素质是其中不可或缺的重要构成部分。教师只有以科学的教育理论指导自己的教学实践，并以创造性精神去研究教育教学问题，教师的劳动才真正成为创造性、科学性的劳动，教师的教育和教学工作质量才有了可靠的保证。思想政治理论课教学的科学研究具有“多元化”的特点：一是对课堂讲授内容的研究，二是对教学方法与课堂组织的研究，三是对现代大学生的群体行为特征的研究。这些科学研究实际上涉及到思想政治教育的各个环节，是课堂教学的重要技术支撑。而且我们的教学对象是活生生的人，绝不是一件件能够填满东西的容器，教学效果的好坏，不仅体现在传授知识的本领上，更体现在学生被唤醒和被激励的程度上。要达到这一点，教师必须努力充实和更新业务知识，把哲学、政治学、经济学、法学、美学等最新的知识动态吸收进来，夯实学科的“知识根基”，否则，用“概论”教育学生，就是一句空话。

3理论联系实际是教学有效性得以体现的必要条件

我国正处在经济体制的深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化的转型期，社会价值观念的变化、冲突更新再造，对学校教育产生直接影响，对学生的思想观念价值观念产生直接冲击，在此期间教师如何对学生进行政治理论教育，是思想政治教师的重要课题。特别需要正确对待理想与现实的矛盾，人们在确立理想和追求理想的过程中，会感受到理想与现实的矛盾，特别是青年大学生往往会更强烈感受到这一点。当大学生在思想上的矛盾得不到解决时，就会发生犹豫，从而引起思想上的困惑和情绪上的波动，甚至对原有的信念产生动摇，一旦矛盾得到解决，他们则会更加坚定自己的理想信念。教师需要特别注重引导正确处理理想和现实的矛盾，不仅要看到理想与现实矛盾冲突的一面，还要看到他们相一致的方面，引导学生用科学的、全面的、发展的、辩证的眼光正确认识和看待理想和现实。同时要关注在实践中努力把理想转化为现实。理想毕竟只是一种设想，要将理想变为现实必须依靠实践。理想实现的长期性、曲折性、艰巨性决定了追求理想的过程是一个艰苦奋斗的过程，没有吃苦耐劳的精神，没有在艰苦的环境中不懈奋斗的精神，理想的实现仍然是困难的。而且，个人理想又是以社会理想为背景的，它的实现往往以社会共同理想的实现为基础条件。在现实生活中，我们要教育大学生坚信马克思主义关于人类社会必然走向共产主义这一基本原理，并胸怀实现人类美好社会的崇高理想，积极投身于有中国特色社会主义事业中去，在不懈的奋斗中把美好的理想变为现实。

参考文献

[1]李冉.提高“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课教学有效性的若干思考[J] .思想理论教育， 2008（1）.

[2]张丹华.思想和中国特色社会主义理论体系概论教学有效性研究[M].复旦大学出版社，2009.

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